И. Д. Фрумин //Педагогика, 1993г.
Многие социальные педагоги и социальные работники полагают, что школы, система массового образования весьма мало могут повлиять на судьбу детей из неблагополучных семей, особенно тех, кого жизнь выталкивает на улицу. Действительно, в сферу забот социальных служб обычно попадают ребята, уже отчужденные, далекие от школы, Это отторжение становится источником внутренних конфликтов ребенка, фактором асоциального поведения. Значит, преодоление этого ощущения становится самостоятельной задачей. Как она решается? Расскажем об одном из возможных путей.
В современной социокультурной ситуации взрослый мир с его многообразием деятельности, социальных отношений и культур, с различными возрастными группами не «повернут» достаточно полно к ребенку. Школа и улица – два дополнительных к семье пространства, где растущему человеку представлено взрослое общество. Нередко пространства зги разделены и противопоставлены. Школа организованна — улица стихийна; школа тяготеет к взрослой культуре — улица торпедирует ее в молодежной субкультуре. Именно школа сегодня в основном символизирует для ребенка социально одобряемое взрослое будущее. Он отождествляет школу (а значит, и учителя) с взрослым обществом, государством, культурой, системой образования в целом. Окончание школы и получение соответствующего документа представляется ученику нормативным пропуском в социально признанную взрослую жизнь. Не случайно (особенно в первые годы учения) авторитет учителя выше, чем авторитет родителей.
Символическое значение для социализации имеет не столько материал обучения, сколько организация обучения, характер взаимодействия учеников и учителей. Наш опыт позволяет утверждать, что до 12-13 лет можно вводить в материал обучения любую полезную информацию. Ученикам важен процесс школьного обучения как таковой. Так, на уроках дети впервые знакомятся с технологией совместной работы разных людей, именно в школе ученик впервые в деталях видит труд взрослого человека.
Однако школа – этот важный социальный символ не справляется со сложной функцией социализации. Она не формирует социальные и культурные запросы, в недостаточной мере способствует развитию навыков общественного взаимодействия, плохо помогает ученикам в решении их индивидуальных проблем. Если они не решены вне школы, тогда возникает противоречие между символическим значением школы как социального института и ее реальными возможностями. Не с этого ли противоречия начинается процесс отчуждения ребенка от школы, не это ли фактор десоциализации? Школа и ребенок становятся агрессивными по отношению друг к другу. Подвергаются критике все стороны школьной жизни: материал учебных предметов, формы организации жизни, взаимодействие учеников и педагогов.
По нашим наблюдениям, негативное отношение к учителям и школе, как правило, связано с отрицательным отношением к взрослым в целом. Проведенные в последние годы исследования в ряде школ Красноярска показали, что значительное число старшеклассников выбирает для характеристики родителей и учителей близкие негативные: злой, усталый, недовольный, больной, неудачник и т. п.
Итак, отчуждение от школы символизирует для ученика отступление от социально одобряемых норм, а борьба со школой и с учителями — борьбу с обществом. Даже уйдя из школы, некоторые ребята продолжают ей мстить за былые неприятности, портят здание, бьют стекла и т. п., относятся к ней агрессивно, слова «школа», «урок», «учитель» вызывают у них негативные воспоминания. Конфликт со школой становится внутренним конфликтом, часто неосознанным. Он порождает не только постоянное психологическое напряжение и комплекс вины, но и неуверенность в будущем, нежелание продолжать образование (в том числе получать профессию), неприятие к «взрослым» ценностям.
Нельзя сказать, что такое положение вызвано тем, что в России отсутствует социальная работа с молодежью. Российская специфика в том, что в такой работе отсутствует жесткое разделение функций между школой и социальной службой. Учителя вынуждены во многом быть социальными педагогами. И если на Западе социальные работники нередко жалуются на безразличие и пассивность школы по отношению к детям с улицы, то наши учителя нередко сетуют на то, что должны выполнять чужую работу. Мы не будем давать оценку этим специфическим подходам. Понятно, узкая специализация социальных педагогов имеет и положительные, и отрицательные стороны. Для нас важно, что возникают соответствующие этим подходам различные стратегии преодоления конфликта «уличных» детей со школой.
Первая стратегия характерна для профессиональных специалистов по социальной работе с молодежью. Как правило, они имеют дело не столько с конфликтом как таковым, сколько с его отдаленными последствиями: участие в криминальных событиях, в нелегальном бизнесе и т. п. Они организуют специальную работу, связанную с включением «уличных» детей в различные социальные структуры (церковь, производство и т. п.). Что происходит при этом с отчуждением, с негативным образом школы, с соответствующим внутренним конфликтом? Сам образ школы вытесняется из сознания молодого человека. Значение ее как социального института дискредитируется, снижается по сравнению с новыми институтами социализации. Роль учителя снижается в сравнении с социальными работниками, иными взрослыми. О школе остаются лишь слабые снисходительные воспоминания. Внутренний конфликт не разрешается — он компенсируется.
Другая стратегия направлена на восстановление позитивного образа школы и учителей в сознании молодых людей, сохранение его высокого социального значения. Такой подход приближает к разрешению внутреннего конфликта, порождая новую самооценку.
По-видимому, обе обсуждаемые стратегии не универсальны, но вторая имеет большие профилактические возможности. Ведь избавление от образа врага может начинаться до окончательного разрыва ученика со школой.
Специалисты по социальной работе и психологии из Красноярского университета и педагоги экспериментальной школы «Универс» решили в социальном эксперименте проверить эффективность второй стратегии. Но прежде чем описать опыт работы по проекту «"Уличные" дети приходят в школу», выскажемся относительно третьей возможной и довольно распространенной стратегии: имеется в виду социальная педагогика, действующая репрессивными методами.
Длительное время в стране существовала специальная структура, связанная с правоохранительными органами, заставлявшая детей находиться в школе, Учителя, как могли, содействовали этой структуре. Внешне отчуждение от школы преодолевалось, но внутренний конфликт не только не разрешался, но и усиливался. Во многом с неэффективностью и негуманностью этого жесткого подхода связано нежелание многих школьных педагогов участвовать во внеклассной работе. Поэтому, создавая наш проект, мы стремились найти новые пути преодоления отчуждения детей от школы, сформировать новое отношение к участию учителей в социальной работе.
В отличие от западных стран в России школа традиционно жестко связана с населением той территории, где она находится. 95 % детей школьного возраста из определенного микрорайона посещают одну школу. Нередко (в силу небольшой миграции) несколько поколений в одной семье обучаются в ней. В городских микрорайонах, удаленных от центра, школа ~~ единственное культурное учреждение. Дети проводят в ней время и после уроков, ожидая родителей, находящихся на работе, или участвуя в различных видах внеурочной деятельности. Дети, покинувшие школу, отчужденные от нее, живут вблизи. Многие педагоги знакомы с их семьями, младшие братья и сестры нередко учатся здесь же. Именно школа может поставлять новых членов в детские банды, быть рынком для нелегального бизнеса, в том числе для сбыта наркотиков, сигарет, алкоголя. Разумеется, проектом предусматривалась работа и с «группой риска» — учениками, связанными с улицей.
Конкретный проект, учитывающий эти обстоятельства, был задуман нами в 1988 г. Побуждением к его созданию и реализации были не только наши тревожные размышления, но и кризис воспитательной и правоохранительной системы в бывшем СССР. Вместо разрушавшихся идеологизированных структур социализации (детских политических организаций) и органов профилактики правонарушений ничего не создавалось. Новым поводом стала и культурная экспансия худших образцов западной культуры через музыку, видео, журналы. И конечно, общая напряженность в обществе продолжала деструктивно действовать на семью. Усилился рост правонарушений среди несовершеннолетних, частыми стали случаи ухода из школы.
В микрорайоне, в котором находится экспериментальная школа Красноярского университета, эти тенденции проявились достаточно ясно. При общем числе детей школьного возраста (от 7 до 17 лет) 1600 уходили ежегодно 5—7 учеников, не получая даже восьмилетнего образования. Они, как правило, пополняли детские хулиганские группы. Усилилось такое явление, как грабеж детей младшего возраста, — у них отнимали мелкие деньги. Особо острыми стали акты вандализма – битье окон, порча школьного имущества и оборудования. В 1988 г. мы предполагали число членов уличных компаний в микрорайоне в 30 - 35 человек, «групп риска» — в 60-70 человек. Как правило, это плохоуспевающие дети, они в конфликте с родителями и учителями. Многие — из неполных семей или из семей, где родители злоупотребляют алкоголем. Образовательный уровень родителей невысок. В целом микрорайон, где был реализован проект, – типичный микрорайон крупного индустриального российского города.
К работе над проектом были привлечены 30 учителей школы и студенты отделений психологии и педагогики университета (около 10 человек). Реализация проекта началась осенью 1989г., когда мы предложили группе скучающих «уличных» мальчишек, зашедших в школу погреться, сыграть в футбол в школьном спортзале. После этой игры юноши попросили нас дать им возможность бесплатно играть в спортивные игры в школьном спортзале два раза в неделю по вечерам. Мы знали, что именно эта группа по вечерам обижает младших школьников. Поэтому начали с ней переговоры. В качестве условия предоставления спортзала мы требовали обеспечить безопасность учеников и сохранность школьного оборудования. Кроме того, мы обсуждали режим спортивных занятий, их организацию, что также было новым для этой группы. Мы возвращались к переговорам с лидерами их группы еще не раз.
Почти в то же время несколько ребят с улицы проявили интерес к школьной рок- студии, которой руководил учитель литературы, увлекавшийся рок-музыкой. Они стали участвовать в занятиях этой студии, впервые в их сообщество был допущен учитель, впервые в школе они включились в общие занятия с учениками. Рок-студия была объявлена зоной, свободной от ряда школьных ограничений, например здесь закрывали глаза на курение. Последнее обстоятельство принципиально. Оно означает создание промежуточных зон между школой и улицей, зон, где еще сохранены многие уличные нормы, но на них могут влиять педагоги. Кроме того, наличие таких зон становится для детей важным психологическим фактором — свидетельством неоднородности школы, сложности ее образа, который раньше представлялся единым и ненавистным.
На этом этапе дети с улицы не шли на систематический контакт с педагогами, но уже происходили отдельные встречи и разговоры. Руководители школы стали обращаться к лидерам уличных групп за помощью, когда случались какие-либо криминальные происшествия. Немалая часть «уличных» мальчишек (уже вместе с девушками) стала приходить на школьные вечера и дискотеки. Если до начала сближения эти встречи сопровождались конфликтами, то после они стали более культурными и спокойными. Нельзя сказать, что все происходило без трудностей. Были нарушения договоренностей со стороны «гостей», многие учителя выражали недовольство их присутствием в школе. Но тем не менее к весне 1990 г. начался второй этап, который означал новую степень преодоления отчуждения. Если о первом можно сказать, что дети с улицы привыкали к школе, то о втором — они привыкали к учителям.
Некоторые учителя стали приходить в спортивный зал по вечерам поиграть с «гостями». Внешне они не стремились установить контакт с «уличными» детьми. Контакты налаживались сами собой на основе совместной деятельности и совместного интереса. Часть этих учителей имели в прошлом конфликты с бывшими учениками, но это не помешало за определенное время установить нормальные человеческие взаимоотношения. В разговорах после занятий спортом педагоги, студенты университета рассказывали о своей жизни, о своих проблемах. Они демонстрировали мальчишкам как бы «изнутри» другую жизнь, предлагали другую шкалу ценностей. Важна здесь не только смена функций учителя, в этой ситуации требовалось сломать стереотип взрослого как унылого неудачника.
Участие учителей в спортивных, музыкальных и трудовых занятиях постепенно стало менять их содержание. Так, например, педагоги, используя моду на восточные виды спорта (гимнастику, единоборства), стали рассказывать детям об истории Индии и Китая, о йоге как целостной культурной системе. А та часть «гостей», которая стала заниматься в школе «бодибилдингом», была вынуждена обсуждать особенности человеческого организма, связь наркотиков и алкоголя с состоянием здоровья. Таким образом, на этом этапе качала формироваться образовательная программа для детей с улицы.
Третий этап стал периодом преодоления отчуждения от образования и культуры. Здесь мы руководствовались принципами индивидуализации и дифференциации работы с «трудными» детьми в зависимости от степени их сближения со школой, от их интересов и увлечений. Поэтому трудно описывать общую деятельность группы «уличных» детей. Мы заметили, что ребята перестали держаться только за эти группы, стали более открытыми контакты со многими сверстниками и взрослыми, поэтому рекомендовали педагогам приглашать ребят участвовать в различных образовательных экспедициях, в походах, в организации других видов деятельности. Дети с улицы, приобретая новую информацию, усваивали и новые образцы жизни. В некоторых случаях (не без успеха) мы просили помочь в учебе младшим братьям и сестрам, что включало их в педагогическую ситуацию. На этом этапе нескольким «трудным» ребятам школа помогла поступить в вечернюю школу или в профессиональное училище.
Третий этап был последним в нашем проекте, хотя работа продолжается. Ведь появляются новые «трудные» школьники и новые проблемы. По-видимому, целостность проекта требует четвертого этапа, на котором преодоление отчуждения закрепляется в освоении позитивных способов поведения и деятельности. Это могло бы осуществляться в форме групп социально позитивной направленности, куда вошли бы бывшие «уличные» ребята.
Подводя итоги нашего опыта, отметим, что этапы не сменяли последовательно друг друга, а образовывали стабильные структуры социальной работы школы, открытой на улицу. Для многих педагогов работа в этих структурах стала частью профессионального труда, у них изменилась ориентация по отношению к «трудным» детям: от прежней, репрессивной она перешла к гуманистической, понимающей.
Стала складываться система сбора информации о детях с улицы и учениках из «группы риска». У психолога школы появился опыт раннего выявления этих учеников и профилактики отчуждения от школы через специальные тренинговые группы. Значительно уменьшилось число учащихся, бросивших учебу до получения восьмилетнего образования (1-2 в год). Прекратились проявления вандализма и агрессии по отношению к школе и учителям.
Результаты проекта и многочисленные интервью с его участниками (педагогами и детьми) подтвердили гипотезу о том. что отчуждение детей от школы является источником конфликтов и напряжений, преодоление же этого отчуждения открывает путь к коррекции асоциального поведения. Традиционная система массового образования не исчерпала своих возможностей в профилактике асоциального поведения детей и может включать в себя структуры социально- педагогической работы. Решение задач социальной работы с «уличными» детьми требует от школы создания промежуточных (свободных) зон между школой и улицей, где возможно сочетание норм уличной и школьной жизни. Преодоление отчуждения детей от школы требует изменения позиции учителя, подключения его к работе в «свободных» зонах школы.