Понятие «Человек» достаточно полно раскрыто нами в связи с анализом антропологических образов в философии и психологии. К базовым характеристикам человека, его антропологическим качествам, отличающим его от животных относятся свободосообразность, нравственность и ответст-венность (В. Франкл). Понятие «человек» принадлежит к тем, которые задают предельные границы нашего сознания, очерчивают поле смыслов (М. Мамардашвили).
По формам своего бытия человек понимается как существо биологическое, социальное, культурное, экзистенциальное и космическое.
Современная гуманитарная практика – это практика самоопределения человека. Главным в ней является то, как представлена идея человека и соответственно способ представленности его бытия. В настоящее время происходит переход от концепта человека способного (деятельностного) к человеку возможному, выстраивающему свое развитие как деятельностное бытие.
Вместе с тем современная социокультурная реальность свидетельствует о значительном порабощении внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков).
Это порабощение и манипулирование происходит через обращение к материальным, плотским потребностям, через освобождение от ответствен-ности, от духа. Используются разные способы «промывания мозгов» типа высказываний «ты этого достойна», «не дай себе засохнуть», а также через разные психо –и- социотехники. Вместе с тем налицо активизация поиска защитного мировоззрения на особой духовной основе, в качестве которой выступают мистика, оккультизм, магия, секты.
Главным, что делает человека возвышенным над природой, является куль-тура. Только культура дает возможность человеку освободиться от зависи-мости от среды, стать действительно свободным. В этом смысле стать чело-веком можно только будучи человеком культурным.
По мнению автора культурологического подхода в образовании Н.Б. Крыловой, образование должно обеспечить пространство самостоятельных культурных практик и систематической проектной деятельности, в которых растущий человек приобретает реальный опыт культурных действий, прак-тики демократии и заботы о других. Интересны размышления по поводу влияния на человека его принадлежности к национальной культуре.
Приведем в качестве примера результаты исследований философа И.Ашмарина по поводу русской национальной культуры и ее влияния на антропологические характеристики. Он обращается к фундаментальным ценностям русской православной культуры: - способности к самостоянию, самобытности, самодействия, индивидуальности, уникальности, личностного способа жизни. Приведем отрывок из его текста, посвященного анализу особенностей русской культуры. ее отличию от европейской и наличию колоссального потенциала (Ашмарин И.И. Человеческий потенциал России)
«Что русскому хорошо, то немцу - смерть!... От трудов праведных не наживешь палат каменных... От сумы да от тюрьмы не зарекайся....И т.д. и т.п. Почему дом русского крестьянина так разительно отличается от домов живущих в тех же климатических и природных условиях финна, шведа и прочего норвега, даже от хатки украинца? Почему он, даже на севере, если не полная развалюха, то все равно производит впечатление времянки?
Думаю, что главных объяснений два. Во-первы х, особенности нашей экономической и политической истории. Как ни трудился русский кресть-янин на земле - хозяином этой земли он толком никогда не был, да и плодами труда не всегда сполна пользовался. То ли очередной неурожай, то ли засуха, то ли заморозки, то ли очередной князь с дружиной наедут и все добро выг-ребут, а дом разорят. И останется только - идти на большую дорогу: кому-то с котомкой за плечами, а кому-то с кистенем. К хозяйству, к собственности русский человек душой прикипеть особенно не успевал и не успевает. Вся собственность на Руси, как говорил В.В.Розанов от того, что либо ограбил, либо выпросил в подарок. Это ж представить невозможно: ежели наступит светлое капиталистическое завтра, нельзя будет взять корзинку и отправить-ся за грибами куда хочу в лес - потому как либо это будут чьи-то владения, либо лицензию покупать надо. Да и какая такая собственность, когда все вокруг Божье? А значит ничье. А значит и мое тоже. Какое оно и откуда - твое? Второе объяснение связано с особенностями православия - наиболее апофатичной ветви христианства - оно не склонно к позитивной оценке реальности и, в общем-то, не мобилизует человека на жизнь в этом мире. Размеренные жизнь и труд православному просто скучны, потому как “не согрешишь - не покаешься, не покаешься - не спасешься.” Спастись можно надо только покаяться. Ну, а для этого надо, чтобы было в чем каяться.
Вот и не является эта жизнь ценностью, лишена она особого значения. Ценностью является жизнь иная: в потустороннем мире, в светлом будущем, за бугром. А эта жизнь в этом мире - юдоль страдания, твоего нравственного испытания. И чем больше ты пострадаешь в этой жизни, тем больше тебе воздастся в мире ином, в светлом будущем, за бугром. Поэтому и то, что регулирует отношения в этом мире, не обладает ценностью - например, право, закон, собственность.
Главное - чтобы человек был хороший, нравственная личность, которая живет по правде (“не по лжи”) и готова за эту правду пострадать. Более того, сам факт страдания - свидетельство твоей нравственности, не богоставлен-ности, а даже избранности. На Руси никто просто так не страдает, а всегда за что-то и во имя чего-то, чаще всего - за справедливость. Это не хорошо и не плохо - это главная особенность российского (и советского) духовного опыта. С этим связаны и тема униженных и оскорбленных, с которой великая русская литература вошла в мировую, и специфика святости. Почти все русские православные святые - от Бориса и Глеба до Николая Романова - страдальцы, принявшие смерть безвинную, мученическую и принявшие ее безропотно. Но если эта жизнь в этом мире не обладает ценностью, то ли-шено особого смысла и то, что ее сопровождает и наполняет: здоровье, труд. Следствием этого является не только духовное подвижничество, но и пре-небрежение к своей и чужой жизни, охране труда, технике безопасности, к результатам своего и чужого труда.
В славянском язычестве нет культурного героя - персонажа вроде Проме-тея или Вяйнемейнена, который научил ремеслу, земледелию. Никто из ти-тульных русских поэтов не воспел труд. Если он и упоминается, то как что-то тяжкое и подневольное. Но все упреки в пьянстве, нечистоплотности, лень и т.п. бьют мимо цели. Не о том надо думать, а о душе! Был бы человек хо-роший. Наш взгляд устремлен не себе под ноги и не на своих ближних. Мы всегда вовне, в ауте, не здесь, вглядываясь в запредельное и переживая драйв трансцендентного. Все мы только путники и не жильцы в этом мире. И мы не хозяева в этой жизни. Это придает неповторимость российского отношения к власти. Она не воспринимается своей. Она всегда какая-то чужая. Но зато на нее возлагается вся полнота ответственности - от эконо-мики в целом до мусора в подъезде. Сам же русский человек всегда не-вменяем - в обоих русских смыслах слова. И чист и наивен как дитя или Веничка Ерофеев. Поэтому нас так трудно “достать” в этой жизни. И потому мы живем в ситуации непрерывного кризиса, перманентной ли-минальности....Покой нам только снится. Но это вовне. В душе же у того, кто вне, кто в ауте по отношению к этой реальности и к этой жизни, у него в душе нездешняя гармония. Он открыт любым возможностям и ничего не исключает для себя, потенциируя и овозможивая бытие.. И бесполезно спорить - то ли образ жизни породил отношение к ней, то ли отношение определяет и воспроиз-водит сценарий жизни. Они уже сплелись и пере-плелись, воспроизводясь в бесконечной череде поколений. Действительно, что нам хорошо, то немцу смерть. Думается, что Б.Гройс и И.Смирнов лишь отчасти правы, говоря, что Россия - бессознательное Европы (получается, что Европа - наше сознание?). Скорее мы - Танатос Европы. Еще раз подчерк-ну, что отмеченная специфика нашего духовного опыта ни хороша и не плоха - она просто вот такая. В ней заложен колоссальный потенциал. Например, приоритет творчества - богоподобного акта создания чего-то нового почти из ничего, усилием воли (И.И. Ашмарин).
Следующим важнейшим понятием, без которого не возможно понимание сущности антропологической практики, является образование.
Актуальность проблемы образования как института человека в настоящее время не вызывает сомнения. Пафос данного высказывания – это призыв о возвращении к человеку. Л.С.Выготский в свое время ссылался на финал чеховского «Вишневого сада», в котором слуга Фирс горько произ-носит, что «…все уехали, а человека забыли».
Наше образование, по мнению современных психологов-антропологов, давно забыл о чел овека. Оно обсуждает модели университетов, компетент-ностный подход, кредитную систему, ЕГЭ и прочее. Но игнорирует главное: какой формируется человек, проводящий в образовательных учреждениях примерно 10-20 лет? Образование должно стать институтом человека (С.А Смирнов). В основании любого образовательного дискурса и образователь-ной практики закладывается вполне определенный антропологический проект. В разных инновационных образовательных системах он свой. Например, у М. Монтессори свое представление о человеке как существе космическом, обладающем своей программой развития. У основателя Вальдорской педагогики Р.Штейнера человек понимается как «гражданин трех миров» материального. Идеального и космического. В основе педаго-гики развивающего обучения В.В. Давыдова лежит проект человека рационального, человека просвещения. Какого человека возделывает ныне наше образование как институт человека? Если ответы на эти вопросы не продумывать, то быстро скатываешься в демагогию, фразеологию и псевдо-гуманистические лозунги. По мнению философа С.А Смирнова, все педаго-гические концепции, выработанные и запущенные в ХХ веке и бывшие локомотивами педагогической мысли и практики, имели в своем основании антропологические проекты и модели, которые в настоящее время устарели. В то же время многие образовательные дискурсы современности вообще не определяют антропологический образ.
Если говорить о современной массовой школе, есть достаточно обосно-ванное мнение о том, что там формируются фактически два типа человека – человек тоталитарный и человек маргинальный. Речьидет о формировании человека, встраиваемого в социальную мегамашину (вне учебного конвейера иного и не бывает), т.е. человека-функция. Либо фактически человек выбра-сывается на» социальную обочину» и превращается в маргинала, в человека с утерянными свойствами, по сути в существо без антропологических свойств.
В существующей ежедневной образовательной практике ни в средней, ни в высшей школе в принципе даже пока не ставится вопрос об антропологии образования или об образовании как об институте человека. Следует отме-тить в начале 90-х гг. в в учебных планах некоторых гуманитарных специаль-ностей педагогических вузов были дисциплины «Педагогическая антропо-логия», однако постепенно они исчезли и антропологическое понимание сущности образования и воспитания постепенно уходит из содержания профессиональной подготовки кадров, работающих в системе образования. Таким образом, вопрос о том- какой образ человека строится, когда осуществляется некая образовательная практика, не является значимым.
Следствием отсутствия антропологического видения является то, что под содержанием образования понимается все, что угодно (компетенции, навыки, знания, умения, способности, нормы, процедуры и проч.), только не то, ради чего существует институт образования как практики становления человеческого в человеке. В погоне за образовательными результатами в ситуациях бюрократического давления забыли самое главное – самих себя. Мы перестали стремиться к тому, чтобы быть людьми.
Еще в антропологической философии было задано понимание образо-вания как категории бытия человека, как формы, в которой он - человек существует. Мир входит в человека и человек должен преобразоваться до мира (М.Шелер). Каждый человек строит сам свое образование. Образо-вание, по мнению В. И. Слободчикова, должно стать универсальной формой становления и развития «собственно человеческого в человеке», развития базовых, родовых способностей. Человек – субъект собственной жизни, он должен иметь полноту своего человеческого бытия, переживать личност-ные встречи с другими, развивать свою индивидуальность. Образование должно быть не только ресурсом социального производства, предметом политических манипуляций, сколько – подлинным субъектом культуры и исторического действия. Основой такого образования является духовность и нравственность.
Антропологический подход в сфере гуманитарного знания и гуманитарной практики – это ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно- телесных измерениях. Полный человек – это такой человек, который является субъектом собственной жизни. В этой связи необходим пересмотр современных гуманитарных практик с точки зрения их антропологической модальности.
По сути гуманитарная педагогическая практика – это практика выращи-вания собственно человеческого в человеке, это антропопрактика. Чтобы выстроить антропопрактику, необходимо понимание человека во всей потенциальной полноте его бытия. Речь идет о бытии человека маленького, подростка и взрослого на всех этапах его жизни. Антропопрактики пред-полагают организацию особой работы в пространстве совместно-разде-ленной деятельности типа событийной общности и наличии пространства рефлексивного сознания. В таком пространстве происходит осознанное и целенаправленное проектирование жизненных (образовательных) ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, обретение субъектности и авторства собственных действий.
Антропные или человеко-ориентированные гуманитарные практики должны создаваться в разных типах учреждений: образовательных, куль-турных, социальных. Создание антропопрактик – это расширение жизнен-ного пространства детей и взрослых: в социальном, знаково-семиотическом (культуре, искусстве, науке, образовании) и феноменолого-экзистенциаль-ном, бытовом смыслах. Важны антропопрактики, помогающие человеку выстраивать личностную навигацию, смысловое самоопределение. Актуаль-ной, по мнению С.А Смирнова, является практика по выстраиванию разного рода карт, путеводителей, навигаторов, помогающих создавать собственную траекторию пути, карту-путеводитель в зоне неизвестности. Карту, встроен-ную в человека, он называет «картоид». Она предполагает наличие опыта рефлексии путем ведения дневника самонаблюдения, ведения различного рода записей.Главным в антропологических гуманитарных практиках является формирование оснастки человека в ситуациях неопределенности, когда результат непредсказуем и его нельзя спроектировать. Речь идет об организации движения человека по диагонали, а не по вертикали. И здесь особо важно рефлексивное схватывание, разработка карты собственных поисковых шагов при отказе от вертикально-горизонтальной ориентации в мире.
В настоящее время формируются новые черты образования. К ним относятся: Социальная открытость; Ориентация на многообразие культур-ных смыслов и миров; Развитие активной, проективной и смыслостроитель-ной позиции субъектов.
Открытое образование предполагает преодоление институционального контекста. Следует иметь в виду, что другие элементы социальной и культурной сред несут образовательную функцию и отвечают за конкретный образовательный результат. Для реализации принципа открытости необхо-димо владеть культурой выбора и умением сорганизовать различные об-разовательные предложения в рамках собственной образовательной прог-раммы. В этом контексте особую значимость приобретает такая педагогичес-кая роль как ассистент, тьютор. т.е. человек, который помогает другому (обучающемуся) найти смысл в образовании, найти свою субъектность (Т. М. Ковалева). Помощник учителя, тьютор, помогает ученику определить три вектора образования: социальный, культурно-предметный и антрополо-гический. Это составляет суть карты индивидуального образования. В этом контексте открытое образование готовит человека к жизни в открытом обществе и формирует способность принятия собственных решений. В основе приниципа открытия образования лежит категория не долженств-ования, не ограничения действий, а принцип расширения действий, расши-рения зоны смысловой свободы. Это внутреннее самоопределение индивида как человека, существа свободного, ответственного и нравственного. Открытое образовательное учреждение предполагает участие всех субъектов в становлении содержания. Главное содержание образования заключается в актуальном самоопределении конкретного ученика, в его собственной образовательной программе. В качестве главных принципов конструи-рования такой образовательной программы выступают совместность и включенность. Характер включенности может быть разный. Важно иметь в виду, что смысловая позиция субъекта образуется в пространстве совмест-ной деятельности, в которой присутствуют различные поля инициатив.
И в заключении следует отметить, что выделяют два формата в образов-ании: учебный и событийный. В образовании усиливается проектно-событийный компонент. Обратимся к более подробному рассмотрению понятия «образовательное событие». Образовательно событие – это такая форма организации образовательной деятельности, которая выстроена как интенсивная встреча реальной и идеальной форм (Миркес, Муха)
Событие – это обучение в действии. Оно предполагает включение в инициативные формы порождения и оформления знания. В событии имеют место разные формы коммуникации, интерес к созданию и презентации конкретного продукта. К событийным форматам относятся: деловые игры, погружения, олимпиады, образовательный туризм, тренинги, образователь-ные проекты, программы. В реальном процессе образования важно согла-сование учебных и событийных режимов. Специфика событийного формата в отличие от обычного учебного заключается в следующих семи характерис-тиках, касающихся задач, участников, процесса организации, характера де-ятельности, внутренних эффектах. В событийной форме организации учебного процесса артикулированы особые задачи, которые ориентированы на деятельность на решение актуальных проблем, на фиксации ключевых противоречий, разрывов и др.. В образовании обязательно включены специалисты-профессионалы. Особое внимание уделяется воспроизведению уклада организационной культуры, активной безоценочной коммуникации.
Весь образовательный процесс представляет собой активную деятельность, ориентированную на продукт и предсматривающую осуществление различного рода проб. В этом смысле образовательное событие это пространство компетентных проб. В нем не может быть полной заданности задач и режима действий. Здесь есть неопределенность, присутствует высокая интенсивность общения, эмоциональных переживаний, смысловая насыщенность и открытость. По сути дела происходящее имеет огромный энергетический потенциал, который дает эффект растянутой пружины, напряжение всех участников, включенных на пределе своих возможностей.
В событийно организованном образовании необходимо специальное сопровождение, которое предполагает:
- специально выстроенное пространство рефлексии (обнаружение дефицитов и успехов);
- формулирование задачи на собственное продвижение (дневники, рассказы, газета, журнал и др.)
Важной характеристикой образования, организуемого в событийном формате, является образовательный результат. Он фиксирует личностный и деятельностный прирост, появление новообразований в области опыта субъектности, приобретение рефлексивного опыта самоопределения и управления ресурсами. Рефлексия нового типа направлена на выявление собственных дефицитов, определение способа эффективного действия в ситуации неопределенности. В целом, воспитание и образование имеют смысл, если они наполнены настоящими событиями.Как известно, главный признак события для человека – это наличие смысла, обусловленного памятью и опытом прошлого, а также целями, мечтами, планами и на-деждами на будущее. Лишенное событийности физическое время- это время распада, разложения. Оно не удерживается человеческой памятью, которая событийна, а не хронографична. И тогда эта пустота заполняется либо скукой, либо суетой. Вместо событий жизнь заполняется либо бесцельными поисками развлечений и удовольствий (убивается время), либо ничем не заполняется (тянется, волынится). События – это не мероприятия, цели в которых не проживаются. Цели мероприятия определены и заданы взрослыми, поэтому мероприятия не становятся событиями для детей.
По мнению известного ученого в области философии образования В.Р. Имакаева, главным в современном образовании является его ограждение от «вымывания» культурного содержания под давлением стандартизации и др.
Образование по сути в социальной сфере представляет собой единственную отрасль, которая целенаправленно работает с долгосрочными социокультур-ными перспективами жизни страны и ее граждан. В образовании нет поиска готовых рецептов. Образование помогает в самоопределении. Игнориро-вание спонтанности, ситуативности приводит к превращению образования в социальную дрессуру. И тогда смыслы образования не интериоризуются, не присваиваются учащимися. В этом контексте справедливо утверждение имакаева о том, что «для современного учителя важно умение творческого решения проблемы соответствия нормативности и ситуативности».
Однако в целом, образование демонстрирует, к сожалению, растущий разрыв между социальной повседневностью и культурным содержанием. По сути, мы имеем дело с конфликтом социальных и культурных факторов в образовании. Культурные смыслы и сверхзадачи образования отличаются от смыслов и задач социализации. Культурная работа в образовании осу-ществляется путем гуманистического проектирования как особого вида деятельности. В этом контексте четко артикулируется проблемы перехода от прямого к непрямому (нелинейному) типу воспроизводства социальности и культуры, учета многослойности полиязычности феномена образования. Ин-тересно различение разных «языков» образования. В частности, Имакаев выделяет четыре языка: язык образовательной повседневности, язык дидактики и методики, язык учебного предмета, язык теоретической педагогики. Разные субъекты в рамках своих ролей «говорят» на разных языках в одном образовательном пространстве. Отсюда актуальна задача соотнесения, сопоставления и рефлексии многослойности образовательного дискурса.
Следует обратить внимание также на особый конструктивный характер деятельности субъектов образования. Если говорить об ученике, то его задача заключается в самостоятельном конструировании собственного образования. Он должен выбирать предложенные и интересующие его модули, дисциплины, мастерские, проекты. В то же время учитель должен выступать в качестве главного педагогического конструктора, умеющего понимать, уметь говорить на разных языках, вести переговоры, признавать право каждого ребенка на личное образование, выстраивать логистику образовательного процесса, интерпретировать его результаты и др.
Раскрытие сущности понятия образования будет неполным, если мы не обратимся к вопросу динамики его развития в формате разных моделей, Обратимся к примеру развития разных моделей в истории высшего обра-зования. Выделяют три модели высшего образования образования: конвейерная. проектная и сетевая (С.А. Смирнов)
Конвейерная модель является самой распространенной моделью в российском и мировом образовании. Она оформилась на базе классического европейского университета. Конвейерная модель в высшей школе включает в себя передачу объема информации, упакованной в учебные предметы или предметную подготовку, а также специализацию как углубленное изучение и профессиональную подготовку в виде авторских курсов. мастерских. Проектная модель выстроена на модели американских университетов. Здесь имеет место прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраива-ние их индивидуальных образовательных траекторий В состав образова-тельного пространства входят: культурные тексты, учебники, их электронные носители, тренажеры, игровые имитации, мастерские, проектные разработки целевые предпрофессиональ-ные работы (дипломные работы). Через пос-ледние студент уже включается в собственно профессиональную деятель-ность на конкретных площадках вместе с работающими профессионалами.
Сетевая модель предполагает устройствовысшей школы по сетевому принципу. Главнымв ней является организация событий субъектности, ситуаций самоопределения, само-проектирования и самоорганизации. Пока эта модель еще не определилась, она находится на стадии проекта.
В настоящее время образовательный тезаурус включает в себя такое понятие как «образовательная среда ». В истории педагогики и психологии выделяют три модели образовательной среды: эколого-личностная модель (Ясвин), коммуникативное-ориентированная (Рубцов) и антрополого-психо-логическая модель (В.И. Слободчиков). Значительное распространение получила концепция бозопасной образовательной среды И.А. Баевой.
В качестве обобщенных базовых характеристик среды можно выделить следующие: структурированность (координаты), насыщенность (интеллек-туальная, эмоциональная, волевая), вариативность, динамичность, откры-тость, субъектность, событийность.
Наряду с понятием «образовательная среда» в современной антрополо-гической педагогике артикулировано понятие «время ». Выделяют три типа времени как способа жизни: историческое, биографическое и личностное. Для процесса формирования человека важны типы личностной организации времени и отношения к нему. Они определяются по двум основным критериям: ситуативности-пролонгированности и активности-пассивности человека (В.Г.Ковалев). В этом контексте различают четыре основных типа личностной организации времени и отношения к нему: обыденный, функционально-действенный, созерцательно-рефлексивный, созидательно-преобразующий.
Человек с преобладанием обыденного типа характеризуется социальной пассивностью, ситуативной зависимостью от обстоятельств, поверхност-ностью, стереотипностью поведения, статичностью образа жизни)
Функционально-действенное отношение к своему времени проявляется у человека в энергичности, жестко рациональном восприятии мира, рассудоч-ности, узости временного кругозора, ограниченности, свернутости своих планов, ограниченных заботами настоящего и ближайшего будущего.
С озерцательно-рефлексивный тип личностной организации времени можно наблюдать у человека с обостренным восприятием,тонким осознанием сложности и противоречивости бытия, углубленным размышлением, рефлексией. Для такого человека текущая социальная ситуация теряет значимость и в то же время особую значимость приобретают культурно-историческое прошлое и будущее.
Созидательно-преобразующий отношения человека к своемувремени означает глубокое разностороннее и реалистическое осознание сложных и противоречивых процессов жизни, развитие чувство текущего времени, созидательно-преобразующая активность в процессе осуществления собственной жизнедеятельности, ее продуктивность и плодотворность, оптимальное распределение и использование времени для различных дел, широкая временная транспектива.
Социально-педагогическая поддержка как комплексная технология работы с подростками с поведенческими проблемами. Понятие социально педагогической поддержки было введено в теорию и практику известным ученым О.С. Газманом. Она получила широкое распространение. Ее ба-зовыми положениями являются идеи оказания поддержки при наличии проблем, позитивной мотивации и возможностей у ребенка, организация его совместной деятельности со взрослым и ориентации на успех. Социально-педагогическая поддержка необходима подросткам, имеющим ограничения в здоровье, испытывающим трудности в общении со сверстниками, желаю-щим заняться новым видом деятельности, а также там, где происходит включение подростков в волонтерскую деятельность, организация связей с внешними для школы струк-турами (бизнесом, администрацией и др.).
Главная задача социального педагога заключается в умении подать ребенку сигнал, что он готов взаимодействовать с ним и помочь ему в решении им самим его проблемы. При этом началом взаимодействия будет инициатива со стороны подростка. Это может быть письменная или устная просьба по поводу трудоустройства, конфликта и т.д. Собственное обращение задает позицию ответственности у самого подростка, что является показателем его включения в ответственную позицию по поводу поиска путей решения проблемы. Социально-педагогическая поддержка имеет место при наличии разнообразных ситуаций затруднения. Они могут быть при наличии трудностей информационного, ценностного, коммуникативного, ресурсного характера. Деятельность взрослого предполагает его умение видеть и понимать, направлять на новые пути решения, патронировать, т.е. удерживать социальное движение под выбранному маршруту, контролировать характер складывающихся отношений. В качестве главных способов (методов) социально-педагогической поддержки является метод сотрудничества, метод сочувствия (создания эмоционально насыщенного пространства, личностно значимого для ребенка), метод сотворчества».
По степени участия взрослого выделяют непосредственную и опосредованную социально-педагогическую поддержку. По времени оказания выделяют: опережающую, своевременную, предупреждающее последействие поддержки. Суть опережающейподдержки состоит в том, ребенок получает от педагога повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. По длительности поддержки бывают: единовременные, пролонгированные, дискретные. Единовременная социально-педагогическая поддержка оказывается в том случае, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой, и ему нужен только первоначальный импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах. Пролонгированная поддержка используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на практически ежедневные обращения к педагогу. Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка. Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать позитивное отношение к действительности. Дискретная социально-педагогическая поддержка уместна время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.
Таким образом, социально-педагогическая поддержка формирует у ребенка уверенность в своих действиях, обогащает социальный опыт, повышает самооценку, открывает новые горизонты социального роста.
Вместе с тем, социально-педагогическая поддержка имеет ряд педагогических рисков, связанных с определенной зависимостью от взрослого и как следствие снижение активности подростка, а также появление ощущения тревоги и неуверенности по поводу не успешности собственных действий
Технология социально-педагогического сопровождения. введенная Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой, предполагает создание условий, при которых ребенок сам находит пути решения ситуации. Роль социального педагога заключается в снижении рисков предпринимаемых ребенком социальных действий. Технология социально-педагогического сопровождения имеет свою последовательность и включает пять этапов. На первом этапе происходит создание ситуации выбора, который может касаться школы, вида спорта, участия в том или ином проекте. Тот, кто выбирает, тот и должен нести личную ответственность. Поэтому так важно, чтобы выбор осуществил сам подросток. Для взрослого важно обеспечение разных вариантов деятельности, даже самой не подходящей с го точки зрения (занятие танцами подростком со значительными ограничениями в передвижении).
На втором этапе происходит составление ресурсной карты выбора. Ресурсы подразделяются на внешние и внутренние. Внутренние ресурсы являются долей ответственности подростка, внешние ресурсы обеспечивает взрослый (решение слабовидящего ребенка заняться рисованием и организация на дому изостудии).
Третий этап означает согласование смыслов, т.е. рефлексия того, как выбор понял сам ребенок, и как его видят окружающие. Здесь ребенок опять ставится в ситуацию выбора, но не решения, а способа его достижения. Важно осмыслить имеющиеся образцы решения, стили стили поведения, ценностные установки, сравнить свой прошлый опыт и сделать выбор в пользу нового будущего.
Четвертый этап предполагает демонтаж сложившейся системы социальных действий. Принимая решение, ребенок объективно оказывается в ситуации, когда необходимо действовать непривычно, по-новому. Задача сопровождающего заключается в том, чтобы поддержать новшества, исключить ситуацию сравнения действия ребенка с действиями других людей, подчеркнуть важность личного усилия ребенка. Особенно ярко данный этап проявляется при социально-педагогическом сопровождении инклюзивного образования. Обучаясь в общеобразовательной школе, ребенок с особыми потребностями должен иметь право на особый стиль и особый темп обучения внутри обычного класса.
Заключительный, пятый этап, социально-педагогического сопровождения, ориентирован на установление благоприятного эмоционального климата на включенность подростка в обычную жизнь среди своих сверстников.
В качестве основных характеристик социально-педагогического сопровождения З.И. Лаврентьева и С.А. Расчетина определяют процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь ребенка, особые отношения между участниками этого процесс[31].
Главным результатом сопровождения человека, испытывающего трудности в социальной инклюзии, является появление такого нового жизненного качества как адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.
Социально-педагогическая деятельность с подростками, имеющими затруднения в социальной инклюзии, ориентирована в целом на преодоление разного рода барьеров: информационных, ценностных, деятельностных, коммуникативных, адаптационных, личностных. Информационные препятствия означают отсутствие необходимой информации, ее непонимание или не достаточная осознанность; неполнота, противоречивость и др. Ценностные барьеры являются следствием неустоявшегося внтуреннего ценностного мира подростка, смешение ценностей, саморазрушающая оценка ценностей (так, по результатам исследования сппциальных исследований более 60% подростков субъективно осознают агрессию как допустиму