Педагогические средства и формы организации

Учебно-воспитательного процесса

Педагогические средства далеко не сразу стали обяза­тельным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но «эпоха мела и разговора кончилась»; с ростом информации, технологизации общества возникает необхо­димость использовать технические средства обучения. Пе­дагогические средства— это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-про­изводственное оборудование, дидактическая техника, учеб­но-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учеб­ные пособия и пр.). Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового на­правления в педагогике — педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое це­лое дидактическую технику, традиционную методику обу­чения и участников педагогического процесса.

Педагогическая форма — это устойчивая завершен­ная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов:

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комп­лексные.

Простые формы построены на минимальном количе­стве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викто­рина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культ­поход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т. п. Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмас­терства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викто­рину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные фор­мы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, дни защиты детей, не­дели театра, книги, музыки, спорта.

В зависимости от принадлежности к направлениям воспитания выделяют также формы физического, эстети­ческого, трудового, умственного и нравственного воспи­тания.

Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и кол­лективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), групповые формы взаимодействия (суббот­ник, групповые соревнования, смотры, диспуты), коопера­тивные формы (когда цель достигается путем распределе­ния функций между учащимися, например, игры, хозрас­четный кооперативный труд, сборы и т. п.).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте структуру педагогического прцесса.

2. Какие теории образования существуют?

3. Охарактеризуйте закономерности и принципы обу­чения.

4. Проведите классификацию методов обучения.

Охарактеризуйте педагогические средства и формы организации учебно-воспитательного процесса.

РАЗДЕЛ IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Концепции обучения

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса обучения.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлектор­ной деятельности головного мозга, вскрытые И.М. Сечено­вым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сиг­налы органов чувств, но также устанавливать и воспроиз­водить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ас­социативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различ­ных ассоциаций — простых и сложных.

Все ассоциации делятся на:

— «локальные», или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безот­носительно к системе данных явлений;

— «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

— «внутрисистемные», обеспечивающие систематиза­цию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

— «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование ин­теллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимо­сти, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциа­тивные ряды. Приобретение знаний, формирование навы­ков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие эта­пы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоре­чий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) примене­ние усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при со­блюдении следующих условий: а) формирование актив­ного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) по­дача учебного материала в определенной последователь­ности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятель­ности; г) применение знаний на практике.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции осво­ения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что про­цесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под поня­тием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельно­сти — сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятельностной теории учения, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервег и др. Деятельностная теория (подход) опирается на пред­ставление о структуре целостной деятельности (потребно­сти — мотивы — цели — условия — действия) и объяс­няет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправлен­ного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобра­зовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Теория содержательного обобщения В .В. Давыдова— Д.Б. Эльконина. В основу этой концепции обучения поло­жена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктив­ному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Ре­ализация ее достигается формированием у учащихся те­оретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систе­му знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобще­ний — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть науч­ными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрак­тного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения прохо­дит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией ма­тематической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней,

2) Овладение образцом такого преобразования матери­ала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, бла­годаря которым можно вывести условия и способы реше­ния исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, способствует лишь формирова­нию 0обобщений эмпирического характера, так как на­глядный образ не является наиболее удачной формой оз­накомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или зна­ковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принци­па наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическо­му типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных дей­ствий. В психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения — теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский и др.). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внеш­ней деятельности человека. Согласно этой идее, умствен­ное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого пере­хода внешние действия с внешними предметами преоб­разуются в умственные — интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, со­кращаются, становятся готовыми к дальнейшему внут­реннему развитию, которое может превышать возможно­сти внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапно­го формирования умственных действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с дей­ствием, т. е. построение в сознании обучаемого ориенти­ровочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обу­чаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внеш­ней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материаль­ных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инст­рукции отпадает и функцию ориентировочной основы вы­полняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваива­ют. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом про­говариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его даль­нейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые ав­томатически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выпол­няется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходи­мость во внешней опоре отпала.

Суггестопедическая концепция обучения — это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состо­янии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает:

- высокий авторитет: широкая известность, впечатля­ющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;

- инфантилизацию — установление естественной об­становки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

- двуплановость при введении нового материала: каж­дое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т. д.

Для обучаемого необходимы:

- формирование веры в осуществимость задач обучения;

- постоянное положительное эмоциональное подкреп­ление за счет эстетических и комфортных условий; внуше­ния мысли об огромных возможностях интеллекта обуча­емых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изу­чении дисциплины и др.;

- «погружение» в учебную дисциплину, концентриро­ванное изучение материала: каждый день только одна учеб­ная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены в трудах Д.Н. Узнадзе и др.

Теория нейролингвистического программирова­ния (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В модели НЛП выделяются:

1) вход информации, ее хранение, переработка и вы­ход — воспроизведение в этой или иной форме;

2) два вида информации: сенсорная (нейро) и вербаль­ная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

3) три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестических (прикосновение) каналов прохождения информации;

4) два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы про­цессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют ус­пешность или неуспешность данной системы обучения.