III. Проект концепции развития школы.




Разрабатывается в основном на 5-10 лет, обсуждается и утверждается на педсовете школы, а затем (в идеале) защищается на Экспертном совете районо, гороно или в министерстве образования. Разработка начинается с диагностики. Необходимо выявить следующие парамет­ры: 1) социальный состав учащихся; 2) индекс интеллек­та; 3) уровень воспитанности детей; 4) готовность педагоги­ческого коллектива к инновациям; 5) готовность родителей к инновационным процессам; 6) изучить образовательное и культурное пространство, в котором находится школа, для налаживания деловых связей.

Структура проекта концепции развития школы

1 Раздел. Характеристика школы и социума.

1.1. Социальный портрет школы. Социальное проис­хождение детей, национальный состав, состав семей, заня­тость родителей и т. д.

1.2. Духовный мир учащихся, IQ, воспитанность, уро­вень тревожности, чем является школа для детей, запросы детей (какие хотели бы что бы были предметы, интерес к предметам).

1.3. Педагогические кадры. Штатное расписание, квалификационные показатели учителей (категории), укомплектация, адаптивные характеристики педагогов (стаж работы).

1.4.Культурно-образовательное пространство школы.

2 Раздел. Обоснование модели развития. Перечислить функции будущей школы.

Образовательная.

Рекреационная (отдых).

Валеологическая (педагогика здоровья).

Правовой охраны.

Самоакутализация.

3 Раздел. Образовательная школа в будущем.

3.1. Специфика образовательной системы.

3.2. Воспитательная работа.

3.3. Учебная работа школы и региональный компо­нент.

3.4. Когнитивная деятельность педагогов (интеллек­туальная).

3.5. Информационная деятельность.

3.6. Исследовательская работа.

3.7. Методическая работа.

3.8. Креативная деятельность.

4 Раздел. Этапы инновационных работ.

Диагностический (количество лет).

Организационно-подготовительный.

Поисковый (около 6-7 лет).

Завершающий (около 2 лет).

5 Раздел. Развитие материальной базы школы.

6 Раздел. Управление инновациями. Особенности уп­равленческой деятельности.

7 Раздел. Мониторинг развития школы. Перечислить методики и критерии оценки эффективности.

 

Метод полного усвоения

Достижение успеха в обучении каждого обучаемого, усвоение ими содержания (материала) во все времена были актуальной проблемой. Эта проблема нашла свое отражение еще в трудах древнегреческих философов.

В 20-х годах прошлого века американские школы обратились к этому методу и начали его применять. Позднее американский психолог Джонатан Керол исследовал этот вид обучения и определил, что традиционный процесс обучения осуществляется в одинаковых условиях и по одинаковым правилам: каждому отводится одинаковое количество времени, информации сообщаются по одному и тому же способу, оценивание организуется по одному и тому же принципу и т.д. А постоянно меняющийся – это результат обучения, т.е. уровень усвоения учащихся, достигнутые ими знания и умения. Учитывая это, он принял результат обучения как постоянный параметр, а условия обучения как меняющийся параметр, специально организованный для каждого ученика, для его достижения результата.

Б.Блум, продолжая идею Дж.Лерола, добавил, что для достижения любой цели не нужна особая способность, для этого достаточно иметь соответствующие знания и умения. Позднее, он исследовал способности учащихся, особенности их изучения, не ограничивая все это во времени и развивая эту идею. Он выступил против создания общих условий и предложил, учитывая способности восприятия каждого ученика подойти к нему индивидуально, и создавать особые и эффективные условия для каждого ученика. Если кто-то сразу воспринимает сказанное, то другому приходится объяснять разными средствами. Когда учащиеся стараются, они могут усвоить любой материал, просто для этого каждому нужно представить различные условия и времени. Этот метод обучения предлагает разделить программу на маленькие «шаги» - части, после каждого «шага»а проведение формативного оценивания, создания обратной связи с учеником. (Смотри: 5.4. Формативное оценивание. И 5.7. Обратная связь. Его положительное влияние на мотивацию и обучению учащихся). Оценивание не должно носить формальный характер. Создавая обратную связь с учениками, учитель должен объяснить им свои мысли, заметки и свое мнение. Он не должен перейти к изучению новой темы, пока учащиеся полностью не усвоят программу, содержание. Такая организация обучения позволяет учащимся определить их сильные и слабые стороны, что они хорошо знают, а что еще нужно совершенствовать. На следующем этапе на основе таксономий учебных целей учитель должен определить уровень усвоения и достигнутые результаты по познавательным, эмоциональным и психомоторным областям. (Смотри: 6.8. Планирование урока в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся).

Развивающее обучение

Основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятель­ности, в поэтапном формировании умственных действий, ориенти­ровочной основе учебной деятельности. Развивающие обучение, формирует продуктивное, т. е. творческое, мышление и т.д.

В образовательной практике наиболее известны систе­мы развивающего обучения Б.Д. Эльконина — В.В. Да­выдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десяти­летий осваиваются и реализуются учителями начальной школы.

В основу теории по­ложена идея об определяющем значении для развития у ребенка теоретических знаний и теоретического мышле­ния, а также его становления как субъекта целостной учеб­ной деятельности. Согласно этой теории, содержанием раз­вивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их пони­мании), методом — организация совместной учебной дея­тельности младших школьников (и прежде всего, орга­низация решения учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Это учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, ана­лиз, планирование, абстракция, обобщение, которые возни­кают и развиваются при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебной деятельности.

Выделенные новообразования свидетельствуют, что рас­сматриваемая теория направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется ее сила, но вместе с тем и известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций разви­вающего обучения.

Поэтому основное направление дальнейшего совершен­ствования систем развивающего обучения педагоги связы­вают с усилением их личностной направленности, создани­ем условий для развития ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся. Наибольшие возможности для этого предоставляют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не толь­ко интеллектуальной сфере. Таковой является система развивающего обучения.

Развитие понимается как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую бучение, а возникающих в резуль­тате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвле­ченное мышление, практическое действие в их взаимосвя­зи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т. е. как результат деятельности цело­стной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом.

Каждая из теорий развивающего обучения представля­ет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специ­альной профессиональной подготовки. Возникает пробле­ма, может ли учитель самостоятельно соединить личност­ный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?

Для этого он должен владеть знанием основных зако­номерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.

Суть этих закономерностей состоит в следующем:

1. Обучение и развитие являются диалектически взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса жиз­недеятельности личности. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, станов­ления у него всей совокупности качеств личности.

2. Главной целью обучения и развития является ста­новление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, истории, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.

3. Развитие предполагает внутренние изменения в лич­ности: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, по­требностях, мотивах и т. д. Соответственно и его результа­ты проявляются в изменениях всех основных сфер лично­сти: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития состоит в возникновении у ребенка качеств само­организующегося субъекта учебной и других видов дея­тельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негатив­ным влияниям и т. д.

4. Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ре­бенка. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне бли­жайшего развития, т. е. на достаточно высокой степени трудности, понимая при этом, что зона ближайшего разви­тия у каждого ребенка индивидуальна и каждому требу­ется для вхождения в нее индивидуальная мера педагоги­ческой помощи и поддержки.

5. Критериями личностного развития являются ново­образования, возникающие в сознании ребенка и свиде­тельствующие о его переходе к новому, теоретическому уровню мышления, новым способам деятельности и фор­мам поведения, новому уровню активности и самостоя­тельности. Показателями личностного роста являются проявления субъектности, т. е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.

6. Процесс становления внутреннего мира (ценностно- смыслового ядра) личности детерминируется содержани­ем ее субъектного опыта.

7. Субъектный опыт — это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии, В нем представлены как результаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном про­цессе происходит встреча общественного опыта, отражен­ного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т. д. с индивидуальным опытом жизнедеятельности каждо­го ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учитель должен выявлять, знать и учитывать со­держание субъектного опыта ребенка, включать его в со­держание обучения и воспитания и помогать детям ос­мыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.

Инновационное обучение

Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем иннова­ции является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и мас­совой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

• в систему контроля и оценки уровня образования;

• в систему финансирования;

• в учебно-методическое обеспечение;

• в систему воспитательной работы;

• в учебный план и учебные программы;

• в деятельность учителя и школьника.

В историческом плане масштаб (объем) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.

В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают:

• абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов);

• относительную новизну;

• псевдоновизну (оригинальничанье), изобрета­тельские мелочи.

Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям.

Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

• в целях и содержании образования;

• в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

• в формах и способах организации обучения и воспитания;

• в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

• локальные и единичные, не связанные между собой;

• комплексные, взаимосвязанные между собой;

• системные, охватывающие всю школу или вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

• модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизме­нением (образовательной программы, учебного плана, структуры);

• комбинаторные нововведения;

• радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предше­ственнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретро-введениям.

В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

Внастоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы.

«Основное противоречие современной системы об­ра­зования— это противоречие между быстрым тем­пом при­ращения знаний в современном мире и ограни­ченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию от­казаться от абсолют­ного образовательного идеала (всесторонне развитой лич­ности) и перейти к новому идеалу — максимальному раз­витию способностей человека к саморегуляции и самооб­разованию».

Итак, первое в инновациошюм обучении — это раз­витие способностей на основе образования и самообразо­вания.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направ­ленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

«Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о со­временной естественнонаучной картине мира, заложить на­учный фундамент для оценки последствий профессиональ­ной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и воз­можностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО).

Если в 60-80-е годы была характерна формула об­ра­зования: «Знать все о немногом и немного обо всем», то 90-е годы породили новую формулу — «Знать о сущ­ности всего, чтобы познать новую сущность».

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине — вот цель современного учащегося, особенно студента.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностный подход — зто системный, синергетический подход («синергия» от греч. — содружественное, совместное действие двух или несколько органов в одном и том же на­правлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей сту­дентов на основе формирования сущностных системных зна­ний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущност­ным подходом при организации инновационного обра­зования. «Акмеология (от греческого акме — пик, вершина, высшая ступень чего-либо) — новая об­ласть научного знания, комплекс научных дисцип­лин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосо­вершенствова­ния, самоопределения в различных жизнен­ных сфе­рах самореализации».

Предмет акмеологии — творческий потенциал чело­века, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческо­го потенциала, вершин самореализации. Задача акмеоло­гии — вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успеш­ной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. «Акме» — вершина профессионализма — это стабильность высоких результатов работы, далее — надежность. Работать про­фессионально — значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество — необходимый ком­понент профессионализма, важны также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие — путь достижения вершин профессионализма. У всех уча­щихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтро­ля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы «сработали», необходимы сильные побудитель­ные причины. Таковыми могут стать мотивы достиже­ния. Задача преподавателя — помочь студентам в фор­мировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование вклю­чает в себя личностный подход, фундаментальность обра­зова­ния, творческое начало, сущностный и акмеологиче­ский подход, профессионализм, синтез двух культур (тех­ничес­кой и гуманитарной), использование новейших ин­форма­ционных технологий.

Модульное обучение

Модуль — это логически завершенная часть учебно­го материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимо­связанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итого­вый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, на­званы навыки и умения, которыми должен овладеть обу­чаемый. В модульном обучении все заранее запрограмми­ровано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которы­ми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль ка­чества усвоения. Число модулей зависит как от особенно­стей самого предмета, так и от желаемой частоты контро­ля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важ­ней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрыв­но связано с понятием учебного модуля, в котором ба­зисные содержательные блоки логически связаны в си­стему.

На основании базисной понятийной базы — тезауру­са (в котором представлены основные смысловые едини­цы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) — составляются вопросы и задачи, охваты­вающие все виды работ по модулю и выносятся на конт­роль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые ре­комендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей ус­пешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-професси­ональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая — профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства препрдавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполага­ющий:

♦ системность содержания, то есть то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут су­ществовать;

♦ чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм фор­мирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

♦ системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способнос­тей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соот­ношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно контроль по модулю может быть: со­держательным, деятельностным либо содержа­тельно-деятельностным (изучение материала, выпол­нение экспе­римента, решение задач). Целью создания каждого моду­ля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы кон­троля заключаются в следующем:

♦ осуществляется предварительный, текущий и итого­вый контроль;

♦ текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

♦ развернутая процедура оценки результатов отдель­ных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

♦ контроль удовлетворяет требованиям содержа­тель­ной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

♦ развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

♦ развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и фор­мировать навыки и умения самоконтроля в профессио­нальной деятельности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтин­гу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых зада­ний и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учиты­ваются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получа­ет зач юет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-08-08 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: