Разрабатывается в основном на 5-10 лет, обсуждается и утверждается на педсовете школы, а затем (в идеале) защищается на Экспертном совете районо, гороно или в министерстве образования. Разработка начинается с диагностики. Необходимо выявить следующие параметры: 1) социальный состав учащихся; 2) индекс интеллекта; 3) уровень воспитанности детей; 4) готовность педагогического коллектива к инновациям; 5) готовность родителей к инновационным процессам; 6) изучить образовательное и культурное пространство, в котором находится школа, для налаживания деловых связей.
Структура проекта концепции развития школы
1 Раздел. Характеристика школы и социума.
1.1. Социальный портрет школы. Социальное происхождение детей, национальный состав, состав семей, занятость родителей и т. д.
1.2. Духовный мир учащихся, IQ, воспитанность, уровень тревожности, чем является школа для детей, запросы детей (какие хотели бы что бы были предметы, интерес к предметам).
1.3. Педагогические кадры. Штатное расписание, квалификационные показатели учителей (категории), укомплектация, адаптивные характеристики педагогов (стаж работы).
1.4.Культурно-образовательное пространство школы.
2 Раздел. Обоснование модели развития. Перечислить функции будущей школы.
Образовательная.
Рекреационная (отдых).
Валеологическая (педагогика здоровья).
Правовой охраны.
Самоакутализация.
3 Раздел. Образовательная школа в будущем.
3.1. Специфика образовательной системы.
3.2. Воспитательная работа.
3.3. Учебная работа школы и региональный компонент.
3.4. Когнитивная деятельность педагогов (интеллектуальная).
3.5. Информационная деятельность.
3.6. Исследовательская работа.
3.7. Методическая работа.
3.8. Креативная деятельность.
4 Раздел. Этапы инновационных работ.
Диагностический (количество лет).
Организационно-подготовительный.
Поисковый (около 6-7 лет).
Завершающий (около 2 лет).
5 Раздел. Развитие материальной базы школы.
6 Раздел. Управление инновациями. Особенности управленческой деятельности.
7 Раздел. Мониторинг развития школы. Перечислить методики и критерии оценки эффективности.
Метод полного усвоения
Достижение успеха в обучении каждого обучаемого, усвоение ими содержания (материала) во все времена были актуальной проблемой. Эта проблема нашла свое отражение еще в трудах древнегреческих философов.
В 20-х годах прошлого века американские школы обратились к этому методу и начали его применять. Позднее американский психолог Джонатан Керол исследовал этот вид обучения и определил, что традиционный процесс обучения осуществляется в одинаковых условиях и по одинаковым правилам: каждому отводится одинаковое количество времени, информации сообщаются по одному и тому же способу, оценивание организуется по одному и тому же принципу и т.д. А постоянно меняющийся – это результат обучения, т.е. уровень усвоения учащихся, достигнутые ими знания и умения. Учитывая это, он принял результат обучения как постоянный параметр, а условия обучения как меняющийся параметр, специально организованный для каждого ученика, для его достижения результата.
Б.Блум, продолжая идею Дж.Лерола, добавил, что для достижения любой цели не нужна особая способность, для этого достаточно иметь соответствующие знания и умения. Позднее, он исследовал способности учащихся, особенности их изучения, не ограничивая все это во времени и развивая эту идею. Он выступил против создания общих условий и предложил, учитывая способности восприятия каждого ученика подойти к нему индивидуально, и создавать особые и эффективные условия для каждого ученика. Если кто-то сразу воспринимает сказанное, то другому приходится объяснять разными средствами. Когда учащиеся стараются, они могут усвоить любой материал, просто для этого каждому нужно представить различные условия и времени. Этот метод обучения предлагает разделить программу на маленькие «шаги» - части, после каждого «шага»а проведение формативного оценивания, создания обратной связи с учеником. (Смотри: 5.4. Формативное оценивание. И 5.7. Обратная связь. Его положительное влияние на мотивацию и обучению учащихся). Оценивание не должно носить формальный характер. Создавая обратную связь с учениками, учитель должен объяснить им свои мысли, заметки и свое мнение. Он не должен перейти к изучению новой темы, пока учащиеся полностью не усвоят программу, содержание. Такая организация обучения позволяет учащимся определить их сильные и слабые стороны, что они хорошо знают, а что еще нужно совершенствовать. На следующем этапе на основе таксономий учебных целей учитель должен определить уровень усвоения и достигнутые результаты по познавательным, эмоциональным и психомоторным областям. (Смотри: 6.8. Планирование урока в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся).
Развивающее обучение
Основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности, в поэтапном формировании умственных действий, ориентировочной основе учебной деятельности. Развивающие обучение, формирует продуктивное, т. е. творческое, мышление и т.д.
В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина — В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями начальной школы.
В основу теории положена идея об определяющем значении для развития у ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего, организация решения учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Это учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение, которые возникают и развиваются при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебной деятельности.
Выделенные новообразования свидетельствуют, что рассматриваемая теория направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется ее сила, но вместе с тем и известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций развивающего обучения.
Поэтому основное направление дальнейшего совершенствования систем развивающего обучения педагоги связывают с усилением их личностной направленности, созданием условий для развития ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся. Наибольшие возможности для этого предоставляют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллектуальной сфере. Таковой является система развивающего обучения.
Развитие понимается как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую бучение, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т. е. как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом.
Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?
Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.
Суть этих закономерностей состоит в следующем:
1. Обучение и развитие являются диалектически взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса жизнедеятельности личности. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.
2. Главной целью обучения и развития является становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, истории, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.
3. Развитие предполагает внутренние изменения в личности: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т. д. Соответственно и его результаты проявляются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и т. д.
4. Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ребенка. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне ближайшего развития, т. е. на достаточно высокой степени трудности, понимая при этом, что зона ближайшего развития у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуется для вхождения в нее индивидуальная мера педагогической помощи и поддержки.
5. Критериями личностного развития являются новообразования, возникающие в сознании ребенка и свидетельствующие о его переходе к новому, теоретическому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личностного роста являются проявления субъектности, т. е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.
6. Процесс становления внутреннего мира (ценностно- смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта.
7. Субъектный опыт — это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии, В нем представлены как результаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном процессе происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т. д. с индивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учитель должен выявлять, знать и учитывать содержание субъектного опыта ребенка, включать его в содержание обучения и воспитания и помогать детям осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.
Инновационное обучение
Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:
• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;
• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;
• в систему контроля и оценки уровня образования;
• в систему финансирования;
• в учебно-методическое обеспечение;
• в систему воспитательной работы;
• в учебный план и учебные программы;
• в деятельность учителя и школьника.
В историческом плане масштаб (объем) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.
В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают:
• абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов);
• относительную новизну;
• псевдоновизну (оригинальничанье), изобретательские мелочи.
Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям.
Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:
• в целях и содержании образования;
• в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;
• в формах и способах организации обучения и воспитания;
• в деятельности администрации, педагогов и учащихся.
Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:
• локальные и единичные, не связанные между собой;
• комплексные, взаимосвязанные между собой;
• системные, охватывающие всю школу или вуз.
Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:
• модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры);
• комбинаторные нововведения;
• радикальные преобразования.
Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретро-введениям.
В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:
• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;
• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;
• достижения комплекса наук о человеке;
• передовой педагогический опыт;
• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;
• опытно-экспериментальная работа;
• зарубежный опыт.
Внастоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы.
«Основное противоречие современной системы образования— это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».
Итак, первое в инновациошюм обучении — это развитие способностей на основе образования и самообразования.
Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.
«Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО).
Если в 60-80-е годы была характерна формула образования: «Знать все о немногом и немного обо всем», то 90-е годы породили новую формулу — «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».
Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине — вот цель современного учащегося, особенно студента.
Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.
Сущностный подход — зто системный, синергетический подход («синергия» от греч. — содружественное, совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.
Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. «Акмеология (от греческого акме — пик, вершина, высшая ступень чего-либо) — новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации».
Предмет акмеологии — творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии — вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. «Акме» — вершина профессионализма — это стабильность высоких результатов работы, далее — надежность. Работать профессионально — значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество — необходимый компонент профессионализма, важны также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие — путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя — помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.
Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.
Модульное обучение
Модуль — это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.
На основании базисной понятийной базы — тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) — составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.
Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая — профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства препрдавателя.
В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:
♦ системность содержания, то есть то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
♦ чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
♦ системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.
При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.
Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.
Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:
♦ осуществляется предварительный, текущий и итоговый контроль;
♦ текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
♦ развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
♦ контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
♦ развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
♦ развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.
Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зач юет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.