Основные виды деятельности детей

Влияние на развитие наследственности, среды и вос­пи­тания дополняется еще одним чрезвычайно важным фак­тором — деятельностью личности. Под этим понима­ется все многообразие занятий человека, все то, что он де­лает. Из глубины веков дошли до нас мудрые наблюдения: «Скажите мне, что и как делает ребенок, и я скажу вам, каким он вырастет»; «Ни один бездельник еще ничего не достиг»; «Сколько пота — столько успеха»; «Человек сам кузнец своего счастья»; «Кто рано встает, тому Бог дает»; «По труду и честь»; «Творение указывает на творца» и т.п. Словом, очевидна прямая связь между результатами разви­тия и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономерность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определен­ной области, тем выше уровень его развития в этой обла­сти. Разумеется, пределы действия этой закономерности не безграничны, а определяются «сдерживающими» фактора­ми — способно­стями, возрастом, интенсивностью и органи­зацией самой деятельности и др.

В процессе деятельности происходит всестороннее и це­лостное развитие личности человека, формируется его от­ношение к окружающему миру. Чтобы деятельность при­вела к формированию запроектированного образа лич­но­сти, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития; воспитанники порой лишены самого необходимого — активного участия в обществен­ной, трудовой, познавательной деятельности, обречены на ее пассивное созерцание и затвердение готовых истин.

Основные виды деятельности детей и подростков — игра, учение, труд. По направленности выделяется позна­вательная, общественная, спортивная, художественная, тех­ническая, ремесленническая, гедоническая (направлен­ная на получение удовольствия) деятельность. Особый вид деятельности — общение.

Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький ребенок уже проявляет себя как актив­ное существо. Он предъявляет требования к взрос­лым, свер­стникам, выражает свое отношение к людям, предметам. В дальнейшем под влиянием среды и воспита­ния активность может, как повышаться, так и снижаться. Можно привес­ти сколько угодно примеров, когда человек занят, много работает, но действует без желания, без на­строения, как говорится, спустя рукава. Разумеется, такая деятельность к высоким результатам не ведет. Хорошее развитие обес­печивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможно­сти, выражает себя как личность. Такая деятельность при­носит удовлет­ворение, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой дея­тельности проявляющаяся.

Активность в обучении позволяет школьнику быст­рее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает комму­никативные способности, формирует отношение к окружа­ющей действительности. Познавательная актив­ность обеспе­чивает интеллектуальное развитие ребенка. Для нее харак­терна не только потребность решать познава­тельные задачи, но и необходимость применять получен­ные знания на прак­тике. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравст­венного мира личности, оп­ределяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же по­стоянный источник — потребности. Многообразие челове­ческих потребностей порождает и многообразие видов де­ятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направ­ления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потреб­ности и мотивы деятельности в период интенсивного ста­новления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно ме­няться виды и характер деятельности. Массовое школь­ное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых по­следствий.

Активность самого человека — непременное условие развития его способностей и дарований, достижения ус­пеха. Какие бы прекрасные воспитатели ни опекали ре­бенка, без собственного труда он мало чего достигнет. К.Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а пе­дагог дает ему материал для учения, руководит учеб­ным процессом. Следовательно, при правильном воспита­нии школьник не столько объект педагогического воздей­ствия, сколько субъект, т. е. активный участник собствен­ного воспитания.

Активность личности, как и деятельность, имеет из­бирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а глав­ным об­разом тех из них, которые выражают потребно­сти самого человека, обращены к его личности, опирают­ся на его соб­ственное отношение к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и заключает­ся, — писал С.Л. Ру­бинштейн, — чтобы тысячами ни­тей связать человека с жизнью — так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, кото­рые он считает своими, в решение которых он включается. Это важней всего по­тому, что главный источник всех нравственных непола­док, всех вывихов в поведении — это та душевная пус­тота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сто­рону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателя­ми, готовыми на все махнуть рукой, — тогда им все становится нипочем».

Активность личности не только предпосылка, но и ре­зультат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициатив­ную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в пози­цию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного при­ложения сил, изучать его личностное своеобразие, все­мерно раскрывать его потенциальные возможности — та­ковы функций воспитателя, разумно направляющего про­цесс развития личности.

Игровая деятельность

Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен на­шего существования.

По определению, игра — это вид деятельности в усло­виях ситуций, направленных на воссоздание и усвое­ние об­щественного опыта, в котором складывается и со­вершен­ствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность вы­пол­няет такие функции:

- развлекательную (это основная функция игры — раз­влечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных труд­но­стей, возникающих в других вида жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от норма­тив­ного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных измене­ний в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных от­ношений, усвоение норм человеческого общежития.

Структура детской игры включает следующие компо­ненты: 1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя; 2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки); 3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предме­тами, которые использует взрослый, то с ними нельзя ра­ботать так, как работает взрослый. Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отношений и обще­ствен­ных функций. В игре воссоздается общий смысл человече­ской деятельности и ситема тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.

Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям.

1. Сюжеты игр бесконечно многообразны, и у разных на­родов преимущество отдается своим сюжетам. Однако можно выявить общую линию их развития: от игр с бы­то­выми сюжетами к играм с «производственными» сю­же­тами (труд, обслуживание), а далее — с общественно- по­литическими сюжетами. Это дает детям возможность вос­производить самые различные свойства человеческой дея­тельности и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, т. е. воспроизводить более широ­кую систему отношений. Через игру ребенок может, од­нако, воспринять любую мораль — и хорошую, и плохую, ибо он играет в реальную жизнь.

2. Отношение между воображаемой ситуацией и пра­ви­лом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Л. С. Вы­готский полагал, что все игры с правилами возникли из игр в мнимой ситуации. Когда воображаемая ситуация сверты­вается, то правило развертывается.

3. Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позднее сход­ство постепенно теряет свою важность.

4. Сами действия ребенка становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические. К. Оталора выявила наиболее характерные виды игр:

• игра-развлечение — ее цель развеселить участников (например, догнать друг друга и пощекотать);

• игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, которые несколько раз повторяют­ся (ползать по бревну, бороться друг с другом и т. п.)

• сюжетная игра есть воображаемая ситуация и игро­вые действия;

• процессуально-подражательная игра — воспроизве­де­ние действий или ситуаций, которые ребенок наблюда­ет в реальной жизни;

• традиционная игра — та, которая передается из по­ко­ления в поколение, имеет правила. Детская игра имеет ис­торическую и социальную природу, а не биологическую. В разных культурах и обществах детские игры меняют свое содержание и формы.

В игре существуют два плана отношений детей: 1) иг­ровые (отношения детей друг к другу как к ролям); 2) ре­альные (отношения детей между собой). На первых этапах ведущими выступают реальные отношения — они сохра­няются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым. Игра развивается не только вокруг мотивационной смысло­вой деятельности людей. Этому содействует сведе­ние до минимума опорациональней и увеличение симво­лической стороны деятельности в игре. Значение симво­лики заклю­чается не только в том, что она создает для ре­бенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре сис­тему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон.

Перенос значений в игре — путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре — школа про­извольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.

Есть одна функция интеллекта, в которой роль игры еще не оценена должным образом. Детское мышление имеет свои характерные черты. Одна из них — феномен центрации; ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою позицию. Одни и те же предме­ты открываются перед ним с разных сторон. Иными сло­вами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринима­е­мая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от са­мого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческий, в значительной мере импровизацион­ный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, сопер­ни­чество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряже­ние»);

• наличие прямых или косвенных правил, отражаю­щих содержание игры, логическую и временную последо­ва­тельность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реали­зует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями вы­бо­ра и элементами соревновательности, удовлетворения по­требности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взя­тые на себя играющими; б) игровые действия как средство ре­ализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (со­держание) — область действительности, условно воспроиз­водимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить раз­влекательно рекреативными возможностями. В том и со­стоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.