Учёт социальных особенностей учащегося

Проблема познания педагогом личности учащегося яв­ляется жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский под­чер­кивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, по­нять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана резуль­тативность педагогической деятельности. Как явствует из исследований, для педагогов низкого уровня продуктивно­сти характерно восприятия лишь внешнего рисунка по­ступка, без проникновения в истин­ные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности от­личают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих це­лей и мотивов поведения учащихся, объективность оценоч­ных суждений.

Одним из самых простых способов понимания друго­го человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реаль­ных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприя­тия другого человека. Только здесь имеется в виду не ра­циональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоцио­нально откликнуться на его проблемы.

Эмпатия — способность эмоционально воспринять дру­гого человека, проникнуть в его внутренний мир, при­нять его со всеми его мыслями и чувствами. Способность к эмо­циональному отражению у разных людей неодинакова.

Выделяют три уровня развития: первый уровень — низ­ший, общаясь с собеседником, человек проявляет свое­образ­ную слепоту к состоянию, переживаниям, намере­ниям со­беседника; второй уровень — по ходу общения у челове­ка возникают отрывочные представления о пережи­ваниях другого человека; третий уровень — отличает уме­ние сра­зу войти в состояние другого человека не только в отдель­ных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаи­модействия.

Логическая форма познания личностных особенно­с­тей себя и других людей — рефлексия, она предполага­ет попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его по­ступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодей­ствия, но часто и обобщающие и частные выводы дела­ются на малом ограниченном числе признаков, являются невер­ными и ригидными (то есть не корректируются с уче­том конкретных ситуаций).

Процесс понимания друг друга «осложняется» явле­ни­ем рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осозна­ние действующим индивидом того, как он воспринимает­ся партнером по общению. Это уже не просто знание или по­нимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отраже­ний друг друга, глубокое, последовательное взаимоотраже­ние, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Есть некоторые факторы, которые мешают правиль­но воспринимать и оценивать людей. Из них основные та­ковы:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок убеж­дений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценива­ния другого человека.

2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соот­ветствии с которыми наблюдаемые люди заранее от­носятся к определенной категории и формируется уста­новка, на­правляющая внимание на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключе­ния о личности оцениваемого человека до того, как о нем полу­чена исчерпывающая и достоверная информация. Не­кото­рые люди, например, имеют «готовое» суждение о челове­ке сразу же после того, как в первый раз повстре­чали или увидели его.

4. Безотчетное структурирование личности другого че­ловека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.

5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первона­чальное отношение к какой-то одной частной сто­роне личности обобщается на весь образ человека, а затем общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоценива­ются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдыва­ются. И наоборот, если общее впечатление о человеке от­рицательно, то даже благородные его поступки не замеча­ются или истолковываются превратно как своекорыстные.

6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логиче­ски предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Доб­рый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может вос­принять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жес­токие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. «Эффект первичности» проявляется в том, что пер­вая услышанная или увиденная информация о человеке или событии, является очень существенной и малозабы­ваемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите инфор­мацию, которая будет опровергать первичную информа­цию, все равно помнить и учитывать вы больше будете первич­ную информацию. На восприятие другого влияет и настро­ение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о че­ловеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы пер­вое впе­чатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно «настроиться на него».

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собст­вен­ное впечатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках лю­дей, происходящих со временем по естественным причи­нам. Имеется в виду тот случай, когда однажды вы­сказан­ные суждения и мнение о человеке не меняются, несмот­ря на то, что накапливается новая информация о нем.

10. «Эффект последней информации» проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю инфор­мацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке.

Механизмом межличностного восприятия явля­ются проецирование (неосознанная склонность приписы­вать другим свои собственные мотивы, переживания, каче­ства), децентрация (способность человека отойти от соб­ственной эгоцентрической позиции, способность к воспри­ятию точ­ки зрения другого человека), идентификация (неосознан­ное отождествление себя с другим либо созна­тельная мысленная постановка себя на место другого), эм­патия (постижение эмоциональных состояний другого че­ловека в форме сопереживания).

Стереотипизация представляет собой один из важ­ней­ших механизмов межличностного познания. Под влия­ни­ем окружающих и в силу взаимодействия с ними у каж­дого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку другим лю­дям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов про­текает незаметно для самого человека. Возможно, что в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приоб­ретают такую власть над людьми. Можно выделить 6 групп социально-перцептивных стереотипов: 1 — ант­ро­пологические, 2 — этнонациональные, 3 — социально- статусные, 4 — социально-ролевые, 5 — экспрессивно-эстетические, 6 — вербально-поведенческие. Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита ин­формации о человеке, когда вынуждены судить о нем по первому впечатлению.

Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств че­лове­ка, оценка его личности зависит от особенностей его физи­ческого облика.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредова­на его принадлежностью к той или иной расе, нации, этни­ческой группе (например, «немец-педант», «темперамент­ный южанин» и т. п.).

Социально-статусные стереотипы состоят в зави­симо сти от оценки личностных качеств человека, от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-раз­ному, в за­висимости от того, кем по статусу он явля­ется: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого ро­ста казался человек).

Социально-ролевые стереотипы проявляются в за­виси мости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стерео­тип военного как дисциплинированного, жесткого, ог­раниченного человека, стереотип профессора как ум­ного, рассеянного и т. п.).

Экспрессивно-эстетические стереотипы определя­ются зависимостью оценки личности от внешней при­влекательности человека («эффект красоты»: чем бо­лее привлекательной кажется внешность оценивае­мого, тем более позитивными личностными качест­вами он наделяется).

Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зави симостью оценки личности от внешних особенно­стей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, панто­мимики и т. п.).

В процессе познания педагогом личности учащегося механизм «стерео типизации «работает во всех направле­ниях: и социальные стереотипы, и эмоционально-эстетиче­ские, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфи­че­ские социальные стереотипы: «отличник», «двоечник». Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим ха­рактеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрез­вычайно распространен стереотип о связи хорошей успе­ваемости учащегося с характеристиками его личности: ус­пешно учится — значит, способный, добросовестный, че­стный, дисциплинированный; успевает плохо — значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т. п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что «неблагополучными детьми», склонными к асоциальному поведению, чаще все­го являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, кото­рые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчи­ненно реагировать на замечания, способны вступить в пре­рекания, А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний пе­дагога, оцениваются польщенным педагогом как благопо­лучные.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического об­щения: оценивая свое отношение к незнакомым учени­кам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговид­ных по­ступков), педагоги оказались более снисходительны­ми к тем, у кого была более привлекательная внешность.

В межличностном познании стереотипы играют не­га­тивную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Исполь­зова­ние стереотипов может быть частично приемлемо, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося («Возможно, он доставит мне много хлопот»), если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стерео­типов; если опора на стереотипы используется лишь в ус­ловиях дефицита информации, впоследствии уступая ме­сто целенаправленному, профессиональному изучению личности.

Особая роль в процессе познания педагогом лично­сти учащегося принадлежит эмпатии. Способность к сопе­ре­живанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, поло­жительных взаимоотношений с учащимися.

В работе с трудными подростками проявление эмпа­тии имеет особое значение, так как для многих из них со­переживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, по данным исследований, 92% подро­стков, состоящих на учете в инспекции по делам несовер­шеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии пси­хологической изоляции в своих учебных коллективах. Экспериментально доказано, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля лич­ности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Большинство делинквентных подростков испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и пр. И в школе они не только испы­тывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но и подвергаются еще большему давлению, чем в семье. В некоторых случаях неспособность к про­явлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс не­гативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям — негативному психическому состоя­нию учащегося, вызван­ному нарушением такта со сторо­ны педагога и в высшей степени отрицательно сказыва­ющемся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

Механизмы эмпатии, децентрации и идентификации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения уча­ще­гося, встать на его место и рассуждать с его позиции в су­щественной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося. Все это возмож­но не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивно-перцептив­ным умениям, ко­торые связаны со специфической чув­ствительностью педа­гога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эф­фективность познания педагогом самого себя и личнос­ти другого человека.

Рефлексивно-перцептивные умения педагога образу­ют органичный комплекс: познать собственные индивиду­ально-психологические особенности, оценить свое психи­ческое состояние, а также осуществить разносторонне вос­приятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения, они основаны на системе соответствую­щих знаний (закономерностей и механизмов межличнос­тного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, под­ростков, юношей) и определенных навыков. В структу­ру навыков входят три типа: социально-перцептивные, реф­лексивные и интеллектуальные. Последние предпола­гают автоматизацию способов решения отдельных педа­гогиче­ских задач на самопознание и познание личности учаще­гося.

В свете современных исследований имеется прямая связь между полноценнос­тью, когнитивной сложностью, дифференцированностью Я- концепции субъекта и отра­жением им личностных особен­ностей других людей. По­знание личности учащегося может существенно затруд­няться в случае плохой осведомленно­сти педагога об осо­бенностях своей собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивиду­альных особенно­стях реагирования в различных педагоги­ческих ситуациях. Стереотипное восприятие учащихся усиливается при столкновении с различными трудностя­ми в работе. Так, чем больше трудностей испытывает пе­дагог в своем педа­гогическом общении и деятельности, тем менее ответст­венными, менее заинтересованными, ме­нее осознанно вы­бирающими профессию ему представля­ются учащиеся, с которыми он работает. Здесь проявля­ется своеобразная психологическая защита, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется внешними, якобы объективны­ми причинами: «трудный контингент, безответственные личности, слу­чайные для профессии люди, лентяи» и т. п.

Исследования показали, что профессионализм позна­ния учащихся напрямую связан с глубиной отражения соб­ственного «Я» и с проницательностью в познании кол­лег. Познание учащихся предполагает два направления: восприятие как личности и как субъекта учебно-позна­вательной деятельности. Анализируя особенности учаще­гося как субъекта учебной деятельности, следует выявить его склонности в теоретических и практических видах деятельности. Один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности может прояв­лять со­вершенно различные свойства: например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, само­стоятельно­сти, развитый самоконтроль, ответственность, целеустрем­ленность и инициативность и устойчивую учебную моти­вацию в практическом обучении и прямо противополож­ные качества в теоретическом обучении.

Педагог, пытаясь понять состояние и поведение уча­щихся, дает свою интерпретацию и оценку происходяще­го, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактически педагогические интерпретации не­редко бывают ошибочны.

Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление казуальной атрибуции. Оно представляет собой объяснение субъектом межличностного восприятия при­чин и методов поведения других людей. Объяснение при­чин поведения человека может быть через внутренние причины (внутренние диспозиции человека, устойчивые черты, мотивы, склонности человека), либо через внешние причины (влияние внешних ситуаций).

Можно выделить следующие критерии анализа пове­де­ния:

—постоянное поведение — в сходных ситуациях по­ве­дение однотипно;

—отличающееся поведение — в других случаях пове­дение проявляется иначе;

—обычное поведение — в сходных обстоятельствах такое поведение свойственно большинству людей.

Когнитивный психолог Келли в исследованиях пока­зал, что постоянное, малоотличающееся поведение, да к тому же необычное — объясняется через внутренние при­чины, через специфику личности и характера человека («таким он уродился»).

Если в похожих ситуациях у человека постоянное по­ведение, а в других случаях — другое, отличающееся пове­дение, и к тому же это обычное поведение (то есть как и у других людей в таких же ситуациях), то такое поведение люди склонны объяснять через внешние причины («в этой ситуации так все вынуждены себя вести»).

Фриц Хайдер, известный как автор теории атрибу­ции, проанализировал «психологию здравого смысла», по­сред­ством которой человек объясняет повседневные собы­тия. Хайдер считает, что чаще всего люди дают разумные ин­терпретации. Но человек склонен приходить к заключе­нию, будто намерения и диспозиции других людей соответ­ствуют их действиям.

Процессы казуальной атрибуции подчиняются следу­ющим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга:

1. Те события, которые часто повторяются и сопровож­дают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рас­сматриваются как его возможные причины.

2. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, не­обычен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной при­чиной совершенного поступка.

3. Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации и человек, предлага­ющий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

4. Фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенденции наблюдателей недооценивать ситуационные и переоценивать диспозиционные влияния на поведение других, в тенденции считать, что поведение соответствует диспозициям. Поведение других людей мы склонны объяснять их диспозициями, их индивидуальными осо­бенностями личности и характера («это человек со слож­ным характером»), а свое поведение склонны объ­яснять как зависящее от ситуации («в этой ситуации невозможно было вести иначе, а вообще я совсем не та­кой»). Таким образом, люди объясняют свое собственное поведение ситу­ацией («я не виноват, уж такая сложилась ситуация»), но считают, что другие сами несут ответствен­ность за свое поведение.

Мы совершаем эту ошибку атрибуции отчасти по­тому, что, когда наблюдаем за чьим-либо действием, именно эта личность находится в центре нашего внимания, а ситуация относительно незаметна. Когда мы сами дейст­вуем, наше внимание обычно направлено на то, на что мы реагируем — и ситуация проявляется более явно.

5. Культура также влияет на ошибку атрибуции. За­пад­ное мировоззрение склонно считать, что люди, а не си­туа­ции являются причиной событий. Но индусы в Индии с меньшей вероятностью, чем американцы, истолкуют по­ведение с точки зрения диспозиции, скорее, они придадут большее значение ситуации.

На восприятие людей влияют стереотипы — при­вычные упрощенные представления о других группах лю­дей, о которых мы располагаем скудной информа­цией. Стереотипы редко бывают плодом личного опыта, чаще мы их приобретаем от той группы, к которой при­надле­жим, от родителей, учителей в детстве, от средств мас­со­вой информации. Стереотипы стираются, если люди раз­ных групп начинают тесно взаимодействовать, узнавать больше друг о друге, добиваться общих целей.

На восприятие людей влияют и предубеждения — эмоциональная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная их самих, ни мотивов их поступков.

На восприятие и понимание людей влияют установ­ки — неосознанная готовность человека определен­ным при­вычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей и реагировать определенным, зара­нее сформиро­ванным образом без полного анализа кон­кретной ситуа­ции.

Установки имеют три измерения:

— когнитивное измерение — мнения, убеждения, кото­рых придерживается человек относительно какого-либо субъекта или предмета;

— аффективное измерение — положительные или от­ри­цательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;

— поведенческое измерение — готовность к определен­ным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям человека.

Установки формируются: 1) под влиянием других лю­дей (родителей, СМИ) и «кристаллизируются» к воз­расту между 20 и 30 годами, а затем меняются с трудом; 2) на основе личного опыта в многократно повторяющихся си­туациях.

Предвзятое мнение человека руководит тем, как он вос­принимает и интерпретирует информацию. Изображе­ние лица человека на фотографии может совершенно по-раз­ному восприниматься (это жестокий или добрый чело­век?), в зависимости от того, что известно о данном чело­веке: гестаповец или герой. Эксперименты показали, что очень трудно опровергнуть ложную идею, неправду, если человек логически обосновал ее. Этот феномен, названный «стой­костью убеждений», показывает, что убеждения мо­гут жить своей собственной жизнью и выживать после ди­скредитации доказательства, которое их породило. Невер­ное мнение о других людях или даже о себе может продол­жать существовать несмотря на дискредитацию. Для того чтобы изменить убеждение, часто требуются более убеди­тельные доказательства, чем для того, чтобы создать его.

При межличностном общении важно уметь «снимать маску», быть открытым и искренним. Без открытого об­щения не могут существовать теплые и близкие отноше­ния с людьми. Человек, заинтересованный в том, чтобы лучше ориентироваться в особенностях своих отношений с окру­жающими, должен интересоваться реакциями дру­гих лю­дей на его поступки в конкретных ситуациях, учи­тывать истинные последствия своего поведения. Собирая подоб­ную информацию от разных людей, получаешь воз­мож­ность увидеть себя как бы в разных зеркалах. Обеспе­чение других обратной связью — сведениями о том, какие чув­ства и мысли вызывает у нас их поведение — может по­вышать взаимное доверие. Для того чтобы высказывать и принимать обратные связи, нужно обладать не только со­ответствующими умениями, но и смелостью.

Обратная связь в общении — это сообщение, адресо­ванное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, какие чув­ства вызывает у меня его поведение. Правила обратной связи:

1. Говори о том, что конкретно делает данный человек. Когда его поступки вызывают у тебя те или иные чувства,

2. Если говоришь о том, что тебе не нравится в данном че­ловеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить. 3. Не давай оценок. Помни: обратная связь — это не информация о том, что представ­ляет собой тот или иной человек, это в большей степени сведения о тебе в связи с этим человеком, как ты воспри­нимаешь данного человека, что тебе приятно и что тебе неприятно.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффек­тивного познания личности учащегося с индивидуально- психологическими особенностями педагога, например, с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом пе­да­гоги интровертированного типа более полно и адек­ватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А. Реан обна­ружили инте­ресную особенность; те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием «самоуверенности» (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуве­ренными), дают более позитивную оценку личности уча­щегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

 

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие признаки успешного педагогического обще­ния?

2. Охарактеризуйте возможные стили и типы педаго­гического общения.

3. Рассмотрите основные этапы педагогического об­щения.

4. Укажите основные причины неэффективного об­ще­ния.

5. Какие профессионально важные качества нужны пе­дагогу для общения с аудиторией?

6. Какие стили педагогического управления выде­ляют?

7. Почему педагог не всегда понимает правильно сво­их учеников?

 

 

Й РАЗДЕЛ

УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ

ВОПРОСЫШКОЛОВЕДЕНИЯ

Успешное выполнение задач, поставленных перед общеобразовательной школой в значительной степени, зависит от управления школой, от уровня руководства ею. Управление в социальном смысле понимается как организационное, плановое и системное воздействие на определенный объект. Это воздействие обеспечивает урегулирование и сохранение, будущее развитие и совершенствование деятельности учреждения.

Существование, история, процесс развития, будущее, образ мышления, знания и умения каждого народа связаны с образованием, фундамент которого заложено основательно. Осуществление реформы в области образования независимой Азербайджанской Республики является важнейшей потребностью на новом историческом этапе. Сегодня преподавание вопросов «Школоведения» в высших школах возникло от необходимости требований нового педагогического мышления, разработки и усовершенствования преподавания на основе Болонского процесса, кредитной системы, оптимизации процесса обучения в высшей школе, подготовки будущих учителей к управлению учебными заведениями и к руководству ими. Возникла необходимость в разработке и определении тем на основе новых требований, в методических указаниях о правилах подготовки к лекциям и семинарским занятиям, а также в методике организации и проведении занятий новыми, интерактивными методами.

Утвержденный указом общенационального лидера Гейдара Алиева «Программа реформы в области образования в Азербайджанской Республике», дала толчок созданию правовой базы в этой области. За эти годы с поддержкой Мирового Банка проделана определенная работа в области обновления содержания образования, укрепления учебно-материальной базы, усиление кадрового потенциала, усовершенствования управления, обеспечения с ИКТ и др. начиная с 1998-го года, построено, пристроено и сдано в эксплуатацию, или же отремонтировано более 3000 школ. Школы оборудованы инвентарем, улучшено их обеспечение информационно- коммуникативными технологиями. Выполнена Государственная Программа, связанная с этим вопросом, и с 2008-го года начала применяться вторая Государственная Программа. За прошедший период Азербайджанским государством утверждены в 1999-ом году государственные стандарты общего среднего образования, в 2006-ом году Концепция (курикулум) общего образования, в 2009-ом году Закон об Образовании и Концепция Оценивания в системе общего образования. В нашей стране, начиная с 2005/ 2006 учебного года, выпускные экзамены по общему среднему образованию проводятся в централизованном порядке и т.д.

Процесс осуществления этих задач происходит в школе. Управление этим сложным процессом – планирование, координирование, направлять на нужное русло, управлять и контролировать его соответственно с требованиями народа, общества, государства требует высокую компетентность.

Чем управляет руководство школы?

1) Организацией и проведением учебно-воспитательной работы (т.е. выполнением обязательного образования; комплектацией классов, своевременным достижением ученика 9-го класса, обеспечением учителями-специалистами по всем предметам, состоянием преподавания предметов и качеством знаний, умением и навыками учащихся, работой методических объединений, выполнением учебных программ, организацией и проведением факультативных занятий, организацией профессионально ориентационной работы, внеклассным и внешкольным мероприятием, документацией школы, решениями, указами, приказами, их выполнением и др.);

2) Управляет учебно-материальной базой и финансово-хозяйственной деятельностью. Учебно-материальная база школы - это здание школы, его комнаты, сооружения, машины, инвентарь-оборудование, коммуникации, библиотека, оформление, школьные музеи, территория и имеющиеся там спортивно-оздоровительные сооружения, площадка географии, лаборатории и учебные кабинеты, тир для стрельбы, противопожарный бассейн с водой. Финансово-хозяйственная деятельность - это рациональный расход средств, выделенных по смете, объективное распределение учебной нагрузки, подготовка статистических отчетов и др.

С точки зрения организации и содержания работы, каждый из этих разделов имеет свое специфическое свойство. Отмеченный в разделах каждый вопрос охватывает широкую область, и каждый вопрос может быть содержанием солидной работы.

В современных условиях в комплексном решении учебно-воспитательных вопросов растет роль управления школой и руководства ею. По сравнению со словом управление понятие «руководство» имеет большее значение. Потому что руководство определяет основные направления и главные задачи по всем звеньям управления. Все вопросы, связанные с управлением школы называются школоведением. Школоведение – это область педагогической науки, включающая цели, содержание и методы управления школой, систему вопросов руководства школой. Тему школоведения составляет целенаправленный процесс организации работы школы и управления ею. Объектом школоведения является многосторонняя деятельность органов образования и руководства школы по управлению школой и системой общего образования. «Управлять – это действовать, воздействовать» (Стендаль).

Педагогическую основу школоведения составляет:

1) Законодательство Азербайджанского государства;

2) Опыт руководства школой и ее управление в нашей стране;

3) Историческое наследие педагогической науки.

Руководство школой носит социальный характер. Оно связано с комплексным решением вопросов, выдвинутых обществом и государством. Основу руководства и управления школой составляют Конституция Азербайджанской Республики, Закон об Образовании, распоряжения и указы главы государства, связанные с образованием, решения Милли Меджлиса, система законодательства, выраженные в решениях и распоряжениях правительства республики.

Главным идейным источником руководства и управления школой являются прогрессивные традиции и исторический опыт. В средних веках, управления школами и медресе; в 30-х годах XIX века – русско-татарскими школами; в годы советской власти в общеобразовательных школах, а также педагогическое наследие видных представителей Азербайджанской педагогической мысли таких, как Н.Гянджеви, Н.Туси, М.Физули, А.Бакиханов, М.Ш.Вазех, М.Ф.Ахундов, Г.Зардаби, С.А.Ширвани, С.С.Ахундов, Ф.Кёчерли, К.Эфендиев, Н.Нариманов, М.А.Сабир, М.Т.Сидги, Дж.Мамедкулузаде, Ф.Агазаде, У.Гаджибеков, А.Сеидов, М.М.Мехтизаде, Н.Г.Казымов, Г.М.Ахмедов, З.И.Гаралов, А.А.Агаев и др. являются идейным источником управления и руководства шеолой. Кроме этого в разные годы были написаны и изданы ценные учебники и методические пособия по школоведению такими известными педагогами, как Р.Мамедзаде, Ф.Рустамов, А.Аббасов, А.Пашаев, Ф.Садыгов, С.Гулиев, О.Гасанлы, Х.Ализаде, Л.Гасымова, Р.Гусейнзаде, В.Халилов, М.Ильясов, Ш.Тагиев, А.Келбалыев, Н.А.Ахмедов, И.Ахмедова, И.Гаджиев, Г.Байрамов и др.

Общеобразовательная школа – это учреждение обеспечивающее обучение и воспитание молодого поколения, это динамически развивающийся коллектив, состоящий из детей и взрослых. В нашей стране управление школой осуществляется на основе принципов управления государством и обществом. Потому что школа ячейка общества.

В республике создана государственная и общественная система самоуправления в области управления школой и руководства над ней. Что такое управление и руководство? Чем отличаются эти понятия? В школоведении понятие «управление» - это планомерная, регулярная организация и обеспечение работы школы с целью достижения оптимального результата, сознательное урегулирование отношений, сложных психологических, педагогических и методических процессов внутри школы.

Работа по управлению состоит из нескольких этапов. Например, управление, как всякая работа, всегда начинается с выдвижения научно обоснованной цели. Затем изучается обстановка и получается необходимая информация. На основе полученной информации составляется программа работ. Обеспечивается выполнение работы на основе данной программы. Далее контролируется ход работы, когда представляется удобный момент, стимулируется, проводится коррекционная работа, оказывается педагогическое воздействие, создается обратная связь и т.д. И наконец, в конце работы обобщается полученная информация, анализируется, оценивается, и выводятся соответствующие результаты для будущей деятельности. Конечно же, на всех этих этапах управляющая сторона – то есть руководство выступает как ведущая сила.

«Руководство» - понятие более обширное. С точки зрения школоведения, оно означает определять основные линии, главные задачи управления школой, возглавлять школу. Отсюда становится ясным, что руководитель – это человек, который осуществляет управление. Иначе говоря, это человек, которому даны права принимать решения, распоряжаться, приказать. (Будет еще лучше, если это будет настоящей личностью.) Объективность управления во много зависит от руководителя. Высший орган самоуправления школы – это конференция: общее собрание школы. Между конференциями высший орган самоуправления – это школьный совет. С целью повышения уровня учебно-воспитательной работы, профессиональное мастерство, творческие стремления учителей и воспитателей в школе создается педагогический совет. Школу возглавляет директор. Основные вопросы жизни школы решаются на основ