Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов автореферат диссертации для написания диплома, курсовой работы, тема для доклада и реферата
Специальность ВАК РФ: 19.00.07 — Педагогическая психология
Ознакомиться с текстом работы
- Реферун рекомендует следующие темы дипломов:
- Проблема смыслового восприятия художественной литературы
- Реферун советует написать курсовую работу на тему:
- Понятие смыслового восприятия художественных произведений
- Реферун советует написать реферат на тему:
- Подходы к проблеме развития адекватного восприятия искусства в области эстетического воспитания
- Реферун предлагает написать доклад на тему:
- Традиции отечественной педагогики в развитии полноценного восприятия художественной литературы
- Развитие творческого мышления младших школьников средствами наглядности (формирующий эксперимент)
- Сфера действия и функциональные особенности экстралингвистических установок
- Взаимосвязь слова и образа с позиции разных подходов
- Как мне написать работу на эту тему?
Поделиться с друзьями:
Выдержки из автореферата диссертации Мосунова Людмила Александровна, 2006, 19.00.07 — Педагогическая психология
Актуальность исследования. Реальность отторжения молодежи от глубокого чтения, формальное отношение к произведениям величайших писателей является серьезной проблемой. Нравственно-ценностный потенциал шедевров мировой литературы нередко остается не реализованным. Отсутствие восприятия выраженных эстетически смыслов и ценностей обедняет индивидуальный процесс личностного роста. В школе и вузе молодые люди знакомятся со смысловым содержанием ряда произведений, которое раскрывается им авторами учебников и преподавателями в готовом виде. Способность самостоятельного смыслового чтения остается при этом почти совершенно не развитой. Соответственно приобщение в дальнейшем к нравственно-эстетическим ценностям, воплощенным в художественных произведениях, оказывается затрудненным или вовсе невозможным. Это одна из причин оскудения внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта. В данном контексте не случаен традиционный и давний интерес ученых психологов к проблеме полноценного восприятия литературы и искусства, связанной с развитием ценностно-смысловой сферы личности. Проблема затрагивает широкий круг вопросов духовно-эстетического воспитания, так как способность адекватно воспринимать искусство служит важнейшим условием формирования личности.
В настоящее время развивающее обучение является одной из центральных областей педагогической психологии как психологии обучения и воспитания личности. Исследование развития важной и сложной способности — смыслового понимания самого по себе и как средства развития личности, ее воспитания — является остро актуальной задачей психологии развивающего обучения. Но в изучении развития в обучении смыслового понимания художественных текстов она до сих пор не имеет фундаментальных разработок, если не считать отдельных исследований. Структура смыслового понимания и психологические условия его становления остаются недостаточно изученными. В силу этого люди приучаются воспринимать только то, что в произведении лежит на поверхности, и полагают это единственно возможным актом чтения.
Вместе с тем интерес к проблеме нарастает, растет и частота использования понятия смыслового понимания в самых разных контекстах и в рамках различных теоретических и методологических подходов. В отечественной психологии понятие смыслового понимания восходит к понятию личностного смысла, введенному А. Н. Леонтьевым еще в 40-е гг. XX в., которое давно используется в качестве одного из объяснительных понятий не только в психологии, но и в смежных научных дисциплинах. Интерес к проблеме смыслового понимания художественной литературы вызван тем, что ее решение позволяет преодолеть угасание потребности во вдумчивом, не поверхностном чтении. Это становится возможным благодаря тому, что смысловое понимание исключает позицию читателя как потребителя готового текста. Оно является фактором взаимодействия, открывающего доступ к смыслам художест-
венного текста и тем самым приводящего в движение ценностно-смысловую сферу личности. Развитие способности к построению смыслов при чтении соотносится с воспитанием осмысленного отношения к миру в целом. Смысло-порождающая активность переносится и на академическую, и на житейскую практику, воспроизводя опыт личностного, самосознательного развития. Тем самым проблема «выращивания» (термин JI. С. Выготского) смыслового понимания художественной литературы может претендовать на роль одной из ключевых в педагогической психологии, центральной проблемой которой является совершенствование человека, развитие его психических качеств.
Столь широкие возможности порождают и трудности в работе над проблемой. Понятие восприятие имеет многочисленные определения, которые зачастую несовместимы. Будучи одним из фундаментальных понятий психологии, оно рассматривается и в философии, и в физиологии, и в нейронауках и т. п. Термин равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза полученных чувственных данных. Отсюда немалые трудности в понимании этого явления, разночтения в определениях, нечеткости в операционализации. Тем более серьезные трудности вызывает изучение смыслового восприятия искусства слова, ибо его художественный мир не дан в прямом восприятии. Художественный текст сам по себе не может воздействовать на читателя. Эту функцию, по M. М. Бахтину, выполняет «реальный целостный акт активно ответного понимания» — идея, особо значимая в приложениях к обучению чтению художественной литературы. Вне понимания авторских смыслов и вне ответа автору возможности учащихся в художественном познании будут сильно ограничены. Однако терминологически единого употребления слова понимание, родственного понятию смыслового восприятия, не существует и поныне. Сложность явления порождает принципиальные ограничения возможностей управления смыслопониманием. Закономерно возникает непростой вопрос о его границах, ибо смысл всегда уникален, субъективен.
Вместе с тем отнюдь не ощущается снижение интереса к проблеме смыслового понимания текстов. Заинтересованность психологов, педагогов в решении этой проблемы огромна. По результатам Международной программы аттестации учащихся (Programme for International Student Assessment - PISA), проведенной в 2004 г., российские тинэйджеры поделили с детьми из Турции и Уругвая 32—34-е места (из 41) по уровню понимания текстов, в том числе художественных. По сравнению с первым обследованием 2000 г. их результаты ухудшились. Для исправления ситуации предлагается масштабное повышение квалификации педагогов в Международном институте чтения. Планируется введение курсов психологии и педагогики чтения в программы педагогических вузов и психологических факультетов. Разрабатываются другие меры. Очевидна потребность в определении смыслового чтения в качестве объяснительного понятия педагогической психологии в области развивающего обучения. Эта потребность определяет задачу построения концепции смыслового чтения, его структурно-функциональной организации, способов освое-
ния в учебном процессе. В конечном итоге речь идет о необходимости на основе разработки системных представлений о смысловом понимании и его становлении раскрыть психологическое содержание деятельности чтения и создать новый психологически аргументированный подход к реализации развивающего обучения литературе.
Цель исследования. Теоретически обосновать и разработать психологическую модель развития в обучении смыслового понимания художественных текстов.
Объект исследования. Смысловое понимание текстов художественной литературы школьниками старших классов и студентами-филологами.
Предмет исследования. Структура смыслового понимания художественных текстов и психологические условия его становления.
Гипотеза исследования. Развитие способности выявлять и оценивать смысловое содержание художественной литературы и тем самым воспринимать ее более глубоко и полноценно будет происходить эффективнее, если:
1) рассматривать чтение художественных текстов как продуктивную деятельность, имеющую определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания и факторами обучения, учет и реализация которых приводит к порождению смыслов у субъекта чтения;
2) обеспечить следующие психологические условия:
— в составе деятельности понимания и оценки реализовать приемы взаимодействия с художественным текстом, включающие особые смыслопоиско-вые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления литературного произведения и открывающие доступ к его ценностно-смысловому аспекту;
— обеспечить интеграцию в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов, характеризующих разного рода учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения: активизации воссоздающего и творческого воображения, актуализации мотивационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности;
— особую роль отвести научно-методической и психологической подготовке преподавателей словесности к управлению чтением, которая должна носить системный характер, обеспечивающий целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся смыслового понимания художественной литературы.
Задачи исследования, обусловленные его целью и гипотезой.
1. Определить понятия «смысловое (полноценное) восприятие», «смысловое понимание», «смысловое чтение» художественных произведений.
2. Изучить проблему понимания текстов в гуманитарных науках и выработать представление о сущности понимания художественных текстов. На основе анализа и обобщения подходов к развитию понимания искусства в сферах эстетического воспитания и литературного образования сформулировать принципы становления смыслового понимания.
3. Рассмотреть чтение художественных текстов как деятельность, имеющую определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания; раскрыть эти особенности, выполнив структурно-функциональный анализ смыслового понимания.
4. Выявить и обосновать психологические условия и предпосылки развития смыслового понимания в обучении; разработать в составе условий систему приемов организации взаимодействия с произведением, открывающих доступ к его пониманию, включая приемы сочинения собственных интерпретирующих текстов.
5. Построить модель психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки педагогов-словесников к воспитанию смыслового понимания художественной литературы.
6. Разработать методики исследования и развития процесса смыслового понимания художественных текстов; экспериментально исследовать процесс как сложившегося функционирования, так и развития смыслового понимания в обучении; проанализировать результаты опытов.
Методологическая основа исследования. Рассмотрение чтения художественной литературы как процесса понимания смысла ставит перед проблемой методологических основ исследования данного процесса. Инновационная стратегия образования обусловливает построение новых методологических оснований, обновление принципов обучения, диктует необходимость выявления и разработки средств и способов, ведущих к развитию учащегося и педагога как субъектов культуры. Выверенная педагогической практикой эффективность деятельностных теорий развивающего учения, с одной стороны, и концепции личности, утверждающие несводимость личностного начала в человеке к дея-тельностному, особенно в творческих актах, — с другой, потребовали смещения акцентов к субъективному полюсу деятельности. Трудно ограничиться широко распространенной в педагогической психологии теорией деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). Работа по методологическому осмыслению оснований процесса обучения литературе и построению его обновленной модели вызвала необходимость привлечения как отечественных (Б. Г. Ананьев,
A. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский,
B. И. Слободчиков, Е. В. Субботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова и др.), так и зарубежных (Г. Олпорт, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс) теорий личности. В развивающем обучении интерес представили труды, анализирующие личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, И. А. Зимняя, С. Д. Смирнов, И. С. Якиманская и др.). Хотя данный подход еще не получил четкого определения, это скорее идея, чем конкретная теория, можно обозначить вектор движения: от когнитивно-центрированного обучения к личностно-центрированному, от обучения, стержнем которого является познавательная деятельность, к обучению, в структуру которого в качестве основополагающего входит личностный компонент.
Особое значение для представленной концепции имеет фундаментальная идея чтения художественной литературы как «труда и творчества» (Л. И. Айдарова, В. Ф. Асмус, М. М. Бахтин, Г. И. Беленький, С. М. Бондарен-ко, А. Г. Бочаров, В. П. Бранский, А. С. Бушмин, С. Л. Вальгард, Л. С. Выготский, Л. Я. Горская, Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, Г. Н. Кудина, Н. И. Кудря-шев, Т. Ф. Курдюмова, А. Г. Кутузов, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, В. Г. Маранцман, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, Н. А. Рубакин, М. А. Рыбникова, В. Я. Стоюнин, Б. М. Теплов, Т. В. Чирковская, Б. М. Эйхенбаум и др.), предполагающего преимущественную детерминацию со стороны субъекта.
Чтобы ответить на поставленные вопросы, нужно было внести изменения в структуру учебной деятельности, обратившись к понятию личностного смысла, без которого постичь природу творческого смыслового чтения невозможно. Возникло осознание необходимости интеграции двух концепций: деятельностной и личностной, так как «именно в творчестве синтез деятель-ностного и личностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно» (С. Д. Смирнов). Личностно-деятельностный подход закладывает субъектность в основу образовательного процесса. Данный подход имеет преимущества в изучении процессов взаимодействия личности с предметами искусства, познание которых основано на участии личностных смыслов воспринимающего. Относительно освоения художественной литературы личностно-деятельностный подход обусловливает выдвижение в центр учебного процесса самого искусства слова и личности учащегося, их диалога между собой. В центре внимания оказывается живой процесс взаимодействия читателя с текстом, служащий задаче построения смыслов, ибо «смысл порождается не значением, а жизнью» (А. Н. Леонтьев).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались две группы методов: методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, прогнозирование, конструирование, моделирование) и методы эмпирического исследования (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент). Первая группа методов включала теоретический анализ трудов по философии, психологии, литературоведению, искусствоведению, дидактике, теории и методике обучения литературе, относящихся к сфере художественного восприятия, к области воздействия искусства на личность, концентрирующих закономерности познания искусства в обучении. Вторую группу методов составили: изучение и обобщение опыта преподавателей словесности; наблюдение педагогических процессов и явлений; психолого-педагогический эксперимент (в констатирующей и лонгитюдной форме); анализ работ учащихся (учеников, студентов); анализ продуктов деятельности (творчества) словесников; анкетирование педагогов.
База и организация исследования. Эксперимент проведен на базе филологического факультета Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ), средних общеобразовательных школ г. Кирова (№ 10, 31, 42,
46, 57, 60, женский лицей), гимназии № 1 г. Уржума, Светозаревской средней школы Слободского района Кировской области, гимназии № 5 г. Мегиона Тюменской области. Исследованием было охвачено 950 испытуемых (370 студентов IV, V курсов и 580 школьников XI классов), 36 учителей, руководителей школ.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа.
I этап — поисково-аналитический— (1997-1999)— наблюдение за процессом понимания художественных текстов старшеклассниками и студентами-филологами на учебных занятиях.
II этап — (1999-2000)— подготовительный: подготовка теоретической и практической базы проведения экспериментального исследования; создание учебно-методического пособия.
III этап - (2000-2002)— концептуально-поисковый: разработка и апробация психологической модели развития смыслового понимания художественной литературы; подготовка словесников к структурно-функциональному проектированию чтения художественных текстов; организация и проведение формирующего эксперимента в средних школах и вузе.
IV этап — (2003-2006)— обобщающий: обсуждение итогов работы среди педагогов, психологов, методистов; обобщение материалов исследования; публикация статей в научных журналах; публикация монографии.
Научная новизна исследования:
— на основе обобщения подходов к вопросам развития полноценного восприятия искусства (музыки, живописи, художественной литературы) в сферах эстетического воспитания и литературного образования впервые выделены два принципа развития смыслового понимания эстетических явлений: 1) принцип деятельностного опосредования (деятельностного контекста), предполагающий реализацию в процессе понимания и оценки произведения взаимосвязи трех видов деятельности: духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-аналитической, и 2) принцип взаимодействия (диалога) с произведением, обусловливающий актуализацию и построение личностных смыслов в ходе соотнесения ценностно-смысловых позиций автора и реципиента;
— впервые понимание художественного текста представлено как процесс выделения его «смысловых вех» (ориентиров), базирующийся одновременно на аналитико-синтетической деятельности сознания и на интуиции и эмпатии; установлены содержание (актуально разворачивающийся диалог смысловых структур читателя и автора) и структура процесса понимания (перевод смысла текста в иную форму его закрепления — читательский образ);
— впервые принцип анализа строения деятельности «по единицам» (JL С. Выготский) применен в отношении понимания художественных текстов: выполнен структурно-функциональный анализ процесса интерпретации и выделены его «единицы»: эмоциональное «подключение» к ситуации текста; приведение в действие механизмов воображения; концентрация на возникших представлениях; «регистрация» авторских смысловых ориентиров —
выделение «смысловых вех»; конкретизация и детализация представлений; художественное переживание (сопереживание художественному образу); определение личностного отношения к представляемой картине жизни; осознание ценностной вертикали произведения; соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, жизненной позицией;
— впервые выдвинуты понятия, характеризующие деятельность по раскрытию смыслов текста: «иконическое реконструирование художественного текста», «структурно-функциональное проектирование сочинения», «смысловое чтение»; выработано и теоретически обосновано определение смыслового чтения как содержательной системы актов деятельности, составляющих процесс построения личностных смыслов в ходе постижения ценностно-смыслового аспекта произведения;
— впервые выделен и обоснован комплекс психологических условий, определяющих разные аспекты развития смыслового понимания и включенных в разные системы отношений: автор — текст — читатель, учащийся — учебный процесс — педагог: 1) индивидуальные приемы взаимодействия читателя с авторским текстом (иконическое реконструирование художественного текста: рисование словесных картин, выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение; структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста: анализ темы, поиск задачи, выдвижение тезиса, структурирование высказывания; конструирование речевого произведения); 2) коллективные учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения (активизация воссоздающего и творческого воображения: конструирование читательских образов, анализ проблемных ситуаций; актуализация мотивационных ресурсов учения: мотивация самоопределяемого действия; гуманизация процесса обучения: ориентация на ценности и потребности учащихся, опора на межличностный диалог; планомерное формирование опыта творческой деятельности: последовательная реализация трех этапов — развитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве предпосылки; формирование отдельных творческих процедур и их элементов; предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач); 3) групповая и персональная подготовка педагога к роли чуткого посредника между литературным текстом и читателем путем тренинга, психологическая функция которого состоит в создании готовности к рефлексивной деятельности, имеющей со смысловым пониманием общую ориентировочную основу: выделение элементов, установление связей между ними, определение их смыслов;
— выработано представление об обучении смысловому чтению, в котором впервые раскрыта методика реализации данных психологических условий: определены их место и роль в обучающем процессе, показана формируемая деятельность во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик, прописан порядок ее освоения, основанный на выявленных принципах развития смыслового понимания, выработанном представлении о понимании художественного текста и выделенных единицах его истолкования; разработаны норма-
тивные модели функционирования структур смыслового чтения: организация психологических условий, словесное рисование, схематизация, сочинение;
— разработаны методики, по которым впервые исследованы как сложившееся функционирование способности выявлять смысловое содержание художественного текста, так и процесс развития этой способности в естественной ситуации учебной деятельности;
— предложена авторская модель психологического тренинга для подготовки словесников к управлению чтением, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы.
Теоретическое значение исследования
— Построена смысловая концепция чтения художественной литературы, что проливает дополнительный свет на столь сложную область человеческой деятельности, как смыслопорождение.
— Раскрыта деятельностная природа смыслового чтения, сообразного природе литературы как явления искусства, эстетически выражающего общественное сознание и в свою очередь формирующего его, что раздвигает границы наших представлений о путях и средствах развития личности в ходе обучения.
— Установлена структурно-функциональная организация смыслового чтения, соответствующая деятельности восприятия, толкования и оценки текста, которая должна складываться у читателей в процессе обучения.
— Выявлены закономерности функционирования структур смыслового чтения, определяющие общие ориентиры трактовки литературных явлений и оставляющие простор для инициативы всех участников учебного процесса, исходя из выработанных идей и педагогического замысла.
— Разработаны теоретические основы развития смыслового понимания, отвечающие задаче диалога учащегося с произведением искусства, который словесник призван организовать и в котором должен участвовать.
В целом создана теоретическая база для моделирования такого процесса развивающего обучения, где в полной мере учитывается специфика литературы как искусства и как учебной дисциплины, формируется опыт личностного, самосознательного развития, созревает полноценное восприятие искусства, обогащающее ценностные установки учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта одна из ключевых проблем педагогической психологии — проблема «выращивания» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы — и предложены практические пути ее решения.
— Выявлен и детально рассмотрен комплекс психологических характеристик процесса обучения, составляющих оптимальные условия для постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения. Эти условия могут быть воспроизведены словесником на практике, превращая чтение и изучение художественных произведений в незаменимый источник мысли и переживаний, духовного развития читателя.
— Разработаны два способа познания литературы, обращенные к развитию ее полноценного восприятия: иконическое реконструирование художественного текста и структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста. Эти способы выдвигают в центр процесса обучения само искусство слова и личность обучающегося, их диалог между собой, строятся на основе глубокого доверия к личности учащегося, его потенциальным духовным силам, интересам и склонностям. Данные способы могут быть реализованы в практике обучения литературе в средней школе и вузе.
— Раскрыты пути освоения сложнейшей деятельности понимания и оценки произведения через подробное представление ее действий, включающее характеристику их целевого, предметного и операционального компонентов. Приемы работы с текстом, будучи построены при движении в одном направлении, могут затем широко применяться при движении в любом другом направлении как единый арсенал разнообразных умственных средств, позволяющий конципиировать смысл произведения. Овладение смысловым чтением как системой приемов взаимодействия с авторским текстом поможет учащемуся реализовать свое право на самостоятельное общение с произведением, которое в процессе этого общения обогащается новыми смыслами, становится личной, духовной ценностью учащегося.
— Построена модель психологического тренинга, которая может быть воспроизведена в любом педколлективе. Специальный тренировочный режим создает условия, в каковых преподаватель становится деятельным участником взаимодействия в триаде автор — художественный текст — читатель, является инициатором этого взаимодействия и помощником учащегося. Тренинг несет в себе образец концептуализации собственной деятельности и создает возможность получения тонких личностных новообразований относительно смыслов и целей своей профессии, выступая психологической основой этого процесса.
— Разработаны теоретические положения и практические рекомендации, которые могут быть учтены в учебных пособиях. На их основе могут быть созданы спецкурсы и семинары для студентов — будущих филологов, журналистов, специалистов книжного дела (редакторов и издателей); элективные курсы для старшеклассников. Элементы модели развития смыслового понимания могут быть перенесены в средние и младшие классы, создавая основу для полноценного восприятия искусства слова, воспитывая к нему эстетическое отношение.
В конечном итоге разработана совокупность теоретических положений и методических аспектов, которые представляют собой решение крупной научной проблемы — характеристику процесса развития в обучении полноценного восприятия художественной литературы.
Достоверность выводов и рекомендаций обеспечена теоретическим обоснованием исходных позиций исследования, связанных с опорой на дея-тельностный и личностно ориентированный подходы в психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением главных положений проведенными эксперимен-
хами; лонгитюдным характером экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; анализом и обобщением результатов на каждом этапе исследования; сочетанием качественного и количественного анализа.
Положения, выносимые на защиту
1. Чтение художественных текстов есть продуктивная деятельность, имеющая определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания и факторами обучения, учет и реализация которых приводит к порождению смыслов у субъекта чтения.
2. Понимание и оценка литературного произведения происходит более эффективно, если в состав этой деятельности включены приемы взаимодействия с художественным текстом, которые содержат особые смыслопоиско-вые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления текста и открывающие доступ к его ценностно-смысловой сфере.
3. Становление способности к смысловому пониманию художественной литературы осуществляется действеннее в условиях интеграции в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов: активизации воссоздающего и творческого воображения, актуализации мотивационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности.
4. Существенным условием для развития смыслового понимания художественных текстов является психологическая готовность словесника к управлению чтением, которая системно вырабатывается в ходе психологического тренинга, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, учебных пособиях, программно-методических материалах, научных публикациях автора.
Итоги исследования докладывались и получили одобрение на научных конференциях: в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова (международные конференции «Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100-летию А. Н. Леонтьева)», 2003; «Проблема текста в гуманитарных исследованиях», 2006); в Московском педагогическом государственном университете (международная конференция «Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании», 1995; «Голубковские чтения» 1996, 1997, 1998); в Московском современном гуманитарном университете (междисциплинарные научно-практические конференции «Психология обучения и экология образовательной среды», 2003; «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты», 2005); в Вятском государственном гуманитарном университете (межрегиональная научно-практическая конференция «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона», 1999; Всероссийская научно-практическая конференция
памяти В. И. Чернова «Актуальные проблемы современной русистики», 2000; межрегиональная научно-практическая конференция «Эффективное обучение в высшей школе», 2000; межвузовская научно-практическая конференция «Активное обучение в высшей школе», 2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной филологии», 2003; Всероссийская научно-теоретическая конференция «Гуманитарные ценности общества: история и современность», 2005; межведомственная научно-практическая конференция «Книга. Общество. Читатель», 2005).
…
В заключении формулируются основные выводы исследования, намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
В результате анализа литературы, посвященной изучению восприятия искусства, было установлено, что проблема развития в обучении смыслового понимания художественных текстов до сих пор остается нерешенной. В философии, психологии, литературоведении, искусствоведении, педагогике выполнено немало работ, в которых рассмотрены проблемы взаимодействия искусства и личности. В психологии исследованы многие факторы художественного восприятия: литературные и читательские способности, мотивы и потребности, эстетические эмоции, установки, художественный вкус и др. Вместе с тем наука накопила достаточно фактов о неспособности людей воспринимать смысловое содержание произведений искусства. Новые факты, характеризующие неспособность старшеклассников и студентов-филологов осмыслить прочитанный художественный текст, были получены автором в ходе констатирующего эксперимента. Анализ всех данных привел к выводу, что структура смыслового понимания художественных текстов, а также психологические условия его развития никем не изучены. Возникло предположение, что, применив личностно-деятельностный подход, можно раскрыть содержанке полной ориентировки в деятельности, дающей возможность более адекватно воспринимать художественную литературу, чем это происходит.
Сопоставительный анализ предлагаемых учеными психолого-педагогических концепций организации глубокого чтения позволил выделить две основных линии в теоретической разработке обсуждаемых вопросов. 1. Построение
представления о структуре смыслового понимания художественных текстов. 2. Построение представления о психологических условиях, способствующих развитию смыслового понимания в обучении. Решение этих вопросов на уровне теоретических обобщений послужило основанием для разработки системы особых смыслопоисковых действий и операций, определяющих разные уровни осмысления произведения и открывающих доступ к его ценностно-смысловой сфере. Это стало основанием также для построения модели развития смыслового понимания и экспериментальной проверки ее эффективности.
Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и привели к следующим обобщающим выводам.
1. Для того чтобы увидеть структуру и процесс развития смыслового понимания, обоснованию и раскрытию которых была посвящена данная работа, необходимо выйти за пределы внешней структуры учебной деятельности и обратиться к понятию личностного смысла, без которого понять природу смыслового чтения невозможно. Смысловое чтение художественной литературы есть построение и выражение личностных смыслов в ходе постижения читателем ценностно-смыслового аспекта произведения. Механизмом смыслопорождения при смысловом чтении выступает «столкновение смыслов» как задача сопоставления разных вариантов осмысления действительности.
2. Эффективность развития понимания в значительной степени зависит от используемых читателем способов чтения. Обращение к изучению понимания текстов в гуманитарных науках, рассмотрение чтения художественных текстов как процесса смыслопонимания и смыслопорождения обнаруживает новый методологический статус «живых приемов преподавания» (термин Ф. И. Буслаева) — форм активного и творческого взаимодействия с текстом. В этом контексте особое значение приобретает обучение способам смыслового чтения. Предложенный в работе новый методологический подход к проблеме развития адекватного восприятия литературы позволяет преодолеть противоречие между объективным познанием семантической, «значенческой» (М. М. Бахтин) стороны произведения и субъективным постижением его ценностно-смыслового аспекта, между объективными свойствами анализа и индивидуально-личностным характером восприятия произведений искусства.
3. Разрешению этих видимых противоречий в процессе изучения литературы способствует взгляд на чтение как на взаимосвязанную духовно-нравственную, художественно-эстетическую и интеллектуально-ан