С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

В. И. Лубовский

Москва, Россия

Сведения об авторе: Лубовский Владимир Иванович, доктор психоло-гических наук, профессор, действи-тельный член Российской академии образования.

Место работы: главный научный сотрудник лаборатории инклюзивного образования Московского городского педагогического университа, Институт специального образования и комплекс-ной реабилитации.

Контактная информация: 127287, Разумовский проезд, 27, ИПССО.

E-mail: isokr.info@mgpu.ru.

 

ИНКЛЮЗИЯ — ТУПИКОВЫЙ ПУТЬ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Аннотация. В статье характеризу­ется развитие системы специальных школ и детских садов в нашей стране в направлении углубления дифференциа­ции в соответствии с важным принци­пом современной отечественной педаго­гики — достижения максимально воз­можной индивидуализации обучения.

Развернувшаяся в последние годы интеграция детей с ограниченными
возможностями в образовательные уч­реждения общего назначения, особенно в форме инклюзии, прямо противопо­ложна этому принципу педагогики и игнорирует закономерности психиче­ской деятельности детей с ограничен­ ными возможностями (ОВ). Поражает и то, что к реализации интеграции были привлечены неспециалисты, проявляющие непонимание того, что они делают: внедряя инклюзию, они разру­шили инклюзивное обучение детей с недостатками речи, которые, обучаясь в обычной школе, получали логопедиче­скую помощь в школьных логопедиче­ских пунктах.

Приводятся данные о 35-летнем опыте внедрения интеграции в США и 30-летнем в Великобритании. И в той и в другой стране среди специалистов нет единого мнения о целесообразности интеграции, особенно в форме инклю­зии. Ребенок с ОВ в обычной школе лишается по крайней мере большей

части тех средств и условий, которые обеспечивают специальное обучение, в то время как он, где бы ни учился, оста­ется объектом специального обучения. Нет никаких убедительных исследова­ний, которые доказывали бы, что хоть одно из заявленных преимуществ инклю­зии было достигнуто. Более того: все большее внимание к адаптации учебных пособий убеждает в том, что основная идея инклюзии — обучение ребенка с ОВ в одном классе с нормально развиваю­щимися детьми по той же программе и тем же учителем — для большинства детей с ОВ несостоятельна.

 

 

Важнейший принцип педагогики — максимально возможная индивидуализация обучения. В целях реализации этого принципа при обучении детей с недостатками развития (с ограниченными возможностями) отечественные дефектологи (педагоги и психологи) с начала прошлого века вели исследования, направленные на создание оптимальной организации обучения каждого типа нару­шений развития, оптимального содержания и методов, а также наиболее высокого доступного уровня знаний.

С середины 50-х гг. ХХ в. та­кие исследования охватывали и дошкольников с ограниченными возможностями, а с 80-х гг. — и ранний, т. е. преддошкольный период [2; 3; 8; 9].

Развитие системы специальных школ завершилось в 1981 г. открытием школ для детей с задержкой психического развития. Это был заключительный этап тринадцатилетней экспериментально-исследовательской работы, в которой была убедительно доказана высокая эффективность дифференцированного обучения детей даже со слабовыраженными недостатками. Работа эта велась в соответствии с государственной темой «Диагностика и компенсация слабовыраженных отклонений в развитии», которая Государственным комитетом по науке и технике в 1968 г. была по-ручена Институту дефектологии АПН СССР в качестве ведущего учреждения. Кроме Института дефектологии, к работе были подключены Институт дошкольного воспитания и Институт общей и педагогической психологии АПН СССР, а также Московский институт психиатрии Минздрава РСФСР. Ответственным руководителем работ был назначен автор этих строк.

В ходе экспериментов надо было доказать, что дети со слабо-выраженными нарушениями развития (задержкой психического развития) занимают по количеству самое большое место среди обучаю-щихся в школах общего назначения и испытывающих значительные трудности, а некоторые из них по-сле повторного обучения в одном или двух (а то и трех) начальных классах выпадают из обучения, бросают школу. Становясь безнадзорными, они рекрутируются асоциальными и преступными элементами. На протяжении трех лет изу­чались стойко неуспевающие при переходе из класса в класс по од­ному, двум и большему числу предметов. Исследование проводи­лось во всех школах (32) одного района г. Москвы. По существу это было первое популяционное (хотя и очень узкое) исследование в облас­ти изучения и обучения детей с ог­раниченными возможностями. До него статистика в этой области ог­раничивалась данными о том, сколько детей с недостатками раз­вития обучается в специальных школах. Процент стойко неуспе­вающих в начальной школе оказал­ся довольно высоким — 4,5 %. Часть этих детей (от ½ до ⅓) в пре­делах школы общего назначения так и не справляется с усвоением программы начальной школы. Вот для них и необходимо специальное обучение.

Вторым новшеством, впервые примененном в этом исследовании, было экспериментальное сравнение детей трех типов развития — с задержкой развития, с умственной отсталостью и нормально разви­вающихся. Это не только позволи­ло глубже понять своеобразие слабовыраженных недостатков психи­ческой деятельности, но и послужило развитию специальной пси­хологии в целом, подвело нас к развитию идей Л. С. Выготского о специфических закономерностях

аномального развития [4; 10].

В процессе разработки новой системы обучения расширялась и экспериментальная ее проверка, и, начатая в 1968 г. с одного экспериментального класса, к 1980 г. про­верка новой системы организации, программ и методологических под­ходов работы шла в девяти экспе­риментальных школах, располо­женных на разных территориях Союза. Были собраны весьма важ­ные и убедительные катамнестические данные: обследованы 203 вы­пускника первых трех эксперимен­тальных школ. Результаты: все они, окончив нашу школу (т. е. получив неполное среднее образование), продолжали обучение и получили среднее образование разными пу­тями (техникум, ФЗУ, ПТУ, вечер­няя школа и старшие классы обыч­ной школы). Все работали: кто по специальности, полученной в шко­ле, кто по профессии, приобретен­ной при продолжении учебы. Один выпускник поступил в педагогиче­ский вуз.

Таким образом, мы видим, го­сударство стимулировало и поддерживало углубление дифферен­циации в системе обучения детей с ограниченными возможностями.

Нынешние изменения в системе специального обучения являются диаметрально противоположными этому направлению и противоречат принципам педагогики и психоло­гическим данным об особенностях детей с ограниченными возможно­стями. Мой друг Владимир Петро­вич Зинченко, много сделавший для психологии образования, гово­рил о действиях такого рода: «Курс прежний, но ход задний». Вообще создается впечатление, что ни ру­ководство, принявшее решение о широкомасштабном введении инклюзии в нашей системе специаль­ного обучения, ни те люди, кото­рые были привлечены к реализации этой акции и получили гранты (по­чему-то это были не научные со­трудники Института коррекционной педагогики и не работники де­фектологических факультетов пед­вузов), не имели ни малейшего представления ни об особенностях обучения детей с ограниченными возможностями, ни об их психоло­гических особенностях. Об этом свидетельствует многое: например, разработчики не знали о том, что у нас довольно давно существует на­стоящее, обоснованное и обеспе­ченное инклюзивное обучение, правда, только для детей со слабовыраженными недостатками рече­вого развития, которые, обучаясь в обычной школе, получают помощь
логопедов на базе школьных лого­педических пунктов [11]. Ликвиди­ровав эти пункты, сторонники но­вовведений лишили таким образом детей специальной поддержки [5]. Не знали они и о том, что в России еще до Октябрьского переворота проводились эксперименты по ин­теграции учеников специальной школы в школу общего назначения, которые привели к выводу о неце­лесообразности и бесполезности такой интеграции. В советское вре­мя эксперименты по интеграции в школу общего назначения в форме инклюзии, также не давшие поло­жительных результатов, были орга­низованы с участием глухих (50-е гг. ХХ в.) и незрячих (80-е гг.).

Пора рассмотреть причины не­пригодности условий школы общего назначения для обучения детей с ограниченными возможностями.

Главная из них — несоответствие этих условий особым образова­тельным потребностям детей с ог­раниченными возможностями. Особые образовательные потребно­сти — результат тех недостатков, которые проявляются в познавательной деятельности этих детей и являются следствием специфиче­ских закономерностей развития и психической деятельности лиц с ограниченными возможностями, впервые выделенных нами в 1971 г. [2; 10]. Из этих закономерностей мы здесь приведем только те, кото­рые играют наиболее важную роль в возникновении особых образова­тельных потребностей.

Прежде всего это замедленные по сравнению с нормально разви­вающимися сверстниками прием и переработка информации, а также значительно меньший ее объем и сроки хранения. Другими словами, это недостатки восприятия и памя­ти. Важную роль играют и недос­татки речевого развития, своеоб­разные при каждом типе нарушен­ного развития, а также более низкая работоспособность и быстрая утомляемость. Все эти особенности были выявлены в эксперименталь­ных исследованиях, проводивших­ся в 1970—1980-х гг. (см., напри­мер: «Дети с задержкой психиче­ского развития», 1984). Не менее значима и более-менее выраженная несформированность мыслительных операций.

Все эти проявления более зна­чительно выражены к началу школьного возраста и постепенно сглаживаются в процессе овладе­ния развивающей программой и получения индивидуальной помо­щи в специальной школе. Однако, как показали эксперименты, даже к концу обучения в специальной школе (программа которой соот­ветствует основной школе общего назначения, т. е. для учеников старшего подросткового или начала юношеского возраста) эти особен­ности, более-менее выраженные, еще обнаруживаются. В более старшем возрасте соответствующие эксперименты не проводились.

Эти особенности познаватель­ной деятельности и отсутствие по­знавательного интереса, характер­ного для нормально развивающих­ся дошкольников, приводят к тому, что у детей с ограниченными воз­можностями к началу школьного обучения не накапливаются те зна­ния об окружающем мире, которые, по мнению некоторых психологов, составляют более половины всех знаний, приобретаемых человеком за всю жизнь, и являются «объек­том обработки» программы на­чальных классов, где по существу не привносится ничего не известно­го уже дошкольнику, кроме умно­жения и деления, а также знаний по истории.

Что же происходит в ходе на­чального обучения? Это системати­зация, классификация, «терминоло­гизация» материала, уже известно­го ребенку. Но ребенок с ограни­ченными возможностями такими знаниями не располагает, ему не­понятно и неинтересно то, о чем говорит учитель. Именно поэтому для таких детей необходимы про­педевтические разделы в програм­мах по всем предметам и специаль­ная работа по формированию по­знавательных интересов. Это тре­бует значительных затрат времени и является одной из причин увели­чения продолжительности началь­ного обучения во всех специальных школах.

Описанные выше особенности познавательной деятельности лежат в основе особых образовательных потребностей детей с ограничен­ными возможностями. Мы предла­гаем следующее психологическое определение этих потребностей. Особые образовательные потреб­ности — это потребности в усло­виях, необходимых для оптималь­ной реализации актуальных и по­тенциальных возможностей (ког­нитивных, энергетических и эмо­ционально-волевых, включая моти-вационные), которые может про­явить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.

Что же предполагает реализа­ция этих условий в процессе на­чального обучения?

1. Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропе­девтических занятий (т. е. формиро­вание у них необходимых знаний).

2. Формирование у них познава­тельной мотивации и положитель­ного отношения к учению.

3. Замедленный темп преподне­сения новых знаний.

4. Меньший объем «порций» приподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7 ± 2» для де­тей с недостатками развития не действует, т. е. объем восприни­маемой и запоминаемой информа­ции у них меньше.

5. Использование наиболее эф­фективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, при­менение на доступном уровне про­блемного подхода).

6. Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.

7. Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции.

8. Контроль за пониманием деть­ми всего, особенно вербального, учебного материала.

9. И, разумеется, ситуация обу­чения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освеще­ние рабочего места, наличие звуко­усиливающей аппаратуры и т. д.

Эти требования к учебному процессу реализуются в специаль­ных школах применительно к каж­ дому типу нарушенного развития и уровню обучения. Совершенно очевидно, что эти требования не­ возможно выполнить в условиях школы общего назначения, где, кроме 1—2 «инклюзированных», все остальные ученики в них не нуждаются. Что там будет делать «инклюзированный» в первый класс ребенок?

Важно знать, насколько успеш­но осуществляется внедрение интеграции в общую систему обучения детей с ограниченными возможно­стями в тех странах, где этот процесс идет уже не первое десятилетие.

Инициатива в осуществлении интеграции, в том числе и инклю­зии как наиболее радикальной ее формы, принадлежит США и не имеет под собой никаких психоло­го-педагогических оснований типа намерения совершенствовать сис­тему обучения детей с ограничен­ными возможностями. Единствен­ная первопричина — требование свободы выбора школы и возмож­ности обучать ребенка в школе, ближайшей к дому. Дальнейшее раз­витие обоснований шло по линии социально-политической, вплоть до аналогизации системы дифферен­цированного обучения детей с на­рушенным развитием с расовой сег­регацией, что было отмечено амери­канским дефектологом Э. Зиглером [1] как недопустимый подход, по­скольку расовые различия никакого влияния на умственное развитие и познавательные возможности, в от-личие от психофизиологических особенностей, не оказывают.

Хотя закон, известный сейчас как «Закон об образовании амери­канцев с ограниченными возмож­ностями», был принят в 1975 г., интеграция детей с ОВ в школы общего назначения начала вводить­ся только в 1980-м.

Несмотря на отсутствие пони­мания особых образовательных по­требностей (вследствие недоста­точного уровня развития специаль­ной педагогики и специальной пси­хологии), этот закон предусматривал ряд важных мероприятий, в ча­стности, «раннее вмешательство», т. е. начало коррекционно-развива-ющей работы с 3-летнего возраста до 5 лет, т. е. до школы, а следова­тельно, и диагностику недостатков развития в 3 года.

Что касается результатов инк­люзии, то никаких убедительных данных о ее преимуществах по сравнению с дифференцированным обучением, т. е. в специальной школе, нет. Специалисты раздели­лись на два лагеря: абсолютные сторонники и противники, которые говорят о том, что, нуждаясь в спе­циальном обучении, где бы он ни учился, ученик с ОВ в обычной школе лишен всех тех специальных средств, которые имеются в специ­альных школах — специалистов-дефектологов, специальных мето­дик обучения по всем предметам и наглядных средств, а также иных условий обучения в целом.

Крупные специалисты в облас­ти изучения и обучения детей с ОВ выражают сомнения в целесооб­разности инклюзии. Примером мо­гут служить Э. Зиглер и Дж. Кауф-ман, показательное мнение которо­го мы здесь приведем: «Происходят изменения в том, как, где и кто обучает детей с ограниченными возможностями. Остается откры­тым вопрос: принесут ли эти изме­нения более подходящее и более эффективное обучение таким уча­щимся, или в результате мы вер­немся к раннему периоду, когда недостатки развития вообще не вы­являлись и такие дети оказывались неприспособленными в системе общего образования, которая, как предполагалось, пригодна для всех детей?» [14, с. 417].

В Великобритании начало вне­дрения инклюзии относится к 1985 г. и связано с предшествовавшим этому изучением ситуации в области специального обучения, результаты которого в виде доклада (Warnok report) были представлены Мини­стерству образования в 1981 г. После изучения материалов этого доклада было сделано очень многое для ран­него выявления недостатков разви­тия и их коррекции в случае наличия.
Обязательное диагностическое об­ следование все дети проходят в 2 года, после чего назначаются необ­ходимые мероприятия, которые должны проводить специалисты. Ди­агностика проводится ежегодно до 5 лет с целью выявления успешности назначенных развивающих меро­приятий и продвижения ребенка.
Представляет интерес механизм кон­троля за всей этой работой [13].

Такая замечательная система создана только на основе эмпири­ческих данных, при отсутствии по­нимания сущности и значимости особых образовательных потребно­стей. Более того, при том, что эти потребности (в отличие от США, термин «особые образовательные потребности» в Великобритании используется) считаются coциально-экономическим продуктом, выхо­дит, что куда ни поместят ребенка для обучения, там и будет место удовлетворения его особых образо­вательных потребностей.

Как и в США, среди специалистов-педагогов существует два мнения относительно инклюзии, и так же, как там, отсутствуют кон кретные данные о ее пользе.

Представляет интерес, как происходит внедрение интеграции в Словакии, где этот процесс на­чался более 20 лет назад. Отсылаем читателя к статье замечательного словацкого психолога Ладислава Пожара, опубликованной на рус­ском языке в журнале «Коррекци-онная педагогика: теория и практи­ка» [7].

Наши наблюдения в одной из основных школ (high school) штата Висконсин, считавшемся «модель­ным» по осуществлению интегра­ции, позволили установить ряд важных моментов. На общее коли­чество учащихся (800 человек) бы­ло 16 детей с ограниченными воз­можностями и «коррекционный кабинет» (Recourse room) с 8 де-фектологами разных специально­стей. В классе, который мы наблю­дали весь учебный день, было всего 16 детей, из них 3 с ОВ: слепая де­вочка и два умственно отсталых мальчика. Кроме «общего» педаго­га класса, с девочкой все время ра­ботал тифлопедагог, а с умственно отсталыми мальчиками — еще один педагог-дефектолог, т. е. шли индивидуальные занятия. Правда, на уроке чтения все дети читали один и тот же текст. Но на уроке математики умственно отсталые занимались совсем по другой про­грамме. Нельзя не отметить, что такой насыщенности специалиста­ми мы не видели больше ни в од­ной школе того же «модельного» штата.

За 30 с лишним лет с начала интеграции не было ни одной рабо­ты, которая убедительно доказывала бы преимущества интегрированного подхода и прежде всего инклюзии.

В 2000 г. в Ванкувере (Канада) проходил очередной международ­ный конгресс по проблемам обуче­ния детей с ограниченными воз­можностями. Из общего числа за­седаний (по разным секциям — бо­лее 40) примерно 15 были посвя­щены проблеме адаптации про­грамм школ общего назначения и разработке адаптированных посо­бий для первой и второй ступени школьного обучения. Думал ли кто-нибудь из руководителей системы образования и из получивших гран­ты на введение инклюзии в России о неизбежности такой перспекти­вы? А если не думал, стоит поду­мать и о том, что рассуждать после этого о равенстве в образовании просто смешно. Кстати, ни одного сравнительного исследования ре­зультатов обучения в условиях инклюзии и в условиях дифферен­циации на Конгрессе представлено не было!

В заключение — риторический вопрос: какую цель ставили ини циаторы этого «инновационно­го» — на 100 лет назад — шага в стране, имевшей лучшую в мире систему образовательных учрежде­ний для детей с ограниченными возможностями? (Лучшая не по принципу «Россия — родина сло­нов», квасной патриотизм мне во­ все не свойственен; основания для такой оценки следующие: 1) самый высокий уровень образования во всех типах специальных школ, и притом цензовый, т. е. соответст­вующий по объему и содержанию программам той или другой ступе­ни школы общего назначения; 2) наличие специальных учебников для всех классов специальных школ по всем предметам; 3) трудо­вая и предпрофессиональная (и да­же профессиональная) подготовка; 4) цензовый характер образования обеспечивает возможность после окончания специальной школы продолжить обучение в образова­тельном учреждении общего типа, т. е. дает возможность интеграции в средние и высшие учебные заве­дения).

Так какова же была цель?
Удешевить обучение детей с ОВ?
Улучшить его?

Облегчить интегра­цию в общество?

Обеспечить более быструю и эффективную социали­зацию — усвоение детьми образадействий и привычек нормально развивающихся? Все это мифы ин­теграции, как говорят крупнейшие американские специалисты в этой области, например, Э. Зиглер и Дж. Кауфман. А может, это жела­ние доказать, что мы стремимся в Евросоюз и готовы к любым изме­нениям? Или просто «разрушить старое», достигнутое великими трудами, до основанья, а затем… Как поется в «Интернационале»?

Мария Черна, известный чеш­ский ученый, одна из ведущих дефектологов Карлова университета (Прага), в порыве угодничества пе­ред европейскими коллегами дошла до того, что назвала идею диффе­ренцированного обучения детей с ОВ «продуктом коммунистической идеологии» [12]. Значит, с начала прошлого столетия и до 80-х гг. все страны, в том числе Америки и За­падной Европы, строили обучение детей с ОВ под влиянием коммуни­стической идеологии?! Хвала ей!

Литература

1. Зиглер, Э. Понимание умственной отсталости: пер. с англ. / Э. Зиглер, Р. М. Ходапп.— Киев: Сфера, 2001.

2. Левченко, И. Ю. Методологические основания функционирования системы ранней помощи в РФ / И. Ю. Левченко // Сборник статей по материалам VIII Меж-дунар. теоретико-методологического се-минара (14 марта 2016 г.). — М.: Пара­дигма, 2016. — Т. 1. — С. 205—211.

3. Левченко, И. Ю. Многоуровневая модель диагностики в системе ранней помощи детям с ограниченными воз­можностями здоровья [Электронный ресурс] / И. Ю. Левченко, И. В. Евту-шенко // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6. — Ре­жим доступа: https://www.science-educa tion.ru/130-23294.

4. Лубовский, В. И. Общие и специ­фические закономерности развития пси-хики аномальных детей / В. И. Лубов-ский // Дефектология. — 1971. — № 6. — С. 15—19.

5. Лубовский, В. И. Интеграция в системе общего образования и новые задачи психологов / В. И. Лубовский, С. М. Валявко // Системная психология и социология. — 2015. — № 3 (15). — С. 38—43.

6. Назарова, Н. М. Инклюзивное обу-чение как социальный проект: анализ с позиций социального конструктивиз­ма / Н. М. Назарова // Современные проблемы теории, истории, методоло­гии инклюзивного образования: сб. науч. статей. — М., 2015. — С. 42—53.

 

7. Пожар, Л. Школьная интеграция детей и подростков с нарушениями психического развития в Словакии / Л. Пожар // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2016. — № 2 (68). — С. 22—29.

8. Приходько, О. Г. Современные тен­денции оказания комплексной помощи детям первых лет жизни / О. Г. При-ходько // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2014. — № 1 (59). — C. 12—14.

9. Приходько, О. Г. Становление системы ранней помощи в России: мо-ногр. / О. Г. Приходько, О. В. Югова. — М.: Парадигма, 2015. — 126 с.

 

10.Специальная психология: в 2 т. — 7-е изд., перераб. и доп. — М., 2016. — (Сер. 61: Бакалавр и магистр. Акаде­мический курс).

11.Филатова, И. А. Обучение школь­ников с дизартрией в условиях инклю­зивного образования / И. А. Филатова // Организация и содержание обучения детей со сложной структурой дефекта: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Федеральный ин-т развития образова­ния. — Челябинск, 2014.

12.Cerna, M. Czechoslovakia / M. Ce-rna // Comparative Studies in Special Ed­ucation / K. Mazurek, M. A. Winzer (ed.). — Washington, D. C.: Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P. 274—285.

13.Davies, J. D. England and Wales / J. D. Davies, M. Landman // Comparative Studies in Special Education / K. Ma-zurek, M. A. Winzer (ed). — Washington, D. C.: Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P. 452—469.

14.Hallenbek, B. A. United states / B. A. Hallenbek, J. M. Kaufman // Com­parative Studies in Special Education / K. Mazurek, M. A. Winzer (ed.). — Wa­shington, D. C.: Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P.403—417.