Обучение: принципы, методы

К числу классических принципов дидактики следует отнести целый ряд устоявшихся в сознании как учащихся, так и педагогов положений. Трудность в данной ситуации заключается не в самом формулировании этих принципов, но в формировании способов их практической реализации в конкретных педагогических технологиях и методах.

Принципы дидактики очень тесно связаны друг с другом и в этом смысле образуют некую комплексную систему из взаимно дополняющих и взаимно выводимых положений. Система дидактических принципов не яв­ляется полной и законченной, список ее положений будет развиваться и дополняться по мере развития методов, способов и систем обучения.

1. Принцип научности предполагает множество аспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам учащегося. Оптимальное построение педагогического процесса подразумевает активное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления. При разработке современных автоматизированных рабочих мест (АРМ), предназначенных для реализации различных видов обучения в рамках непрерывного школьно-вузовского, послевузовского и дополнительного образования, большое внимание уделяется вопросам разработки систем человеко-машинного пользовательского интерфейса, реализующего принцип оптимальности.

Например, по нашим данным, сопоставление образных способов предоставления информации (таких, как графики, цветояркостные матрицы и таблицы) с различными типами текстовых, численных и логических способов показывает существенное уменьшение времени восприятия и усвоения учебного материала при переходе к виду, лучше соответствующему целям решаемой задачи. Результаты показали, что в разных задачах правильно выбранный способ предоставления учебного материала может уменьшить время его усвоения в среднем в 1,5 – 2,0 раза.

2. Принципы преемственности и последовательности изложения учебного материала выражают идеи логики процесса обучения. Дей­ствительно, то, что говорилось выше о линейном, концентрическом, других способах изложения материала обучения, свидетельствует о существовании больших, объективных и во многом принципиальных трудностей этого процесса. Педагогу трудно представить себе существование универсального способа изложения материала даже в рамках одной тематики. В зависимости от индивидуальной структуры базы знаний к одному и тому же выводу можно прийти разными путями. Более того, даже в пределах базы знаний одного и того же человека подход к одному понятию может быть сделан с использованием различных исходных фактов и доказательств. Что же говорить об универсальности изложения материала разных предметных областей! Именно дидактическая важность принципов преемственности и последовательности изложения материала во многом определяет специфику различных авторских школ, существующих в рамках одной предметной области.

3. Принцип доступности изложения учебного материала представ­ляет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса.

4. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности учащегося в приобретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы процесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность учащегося.

5. С другой стороны, принцип доступности тесно связан с принципом создания оптимальных условий для обучения в плане как восприятия, так и усвоения учебного материала. Кроме того, доступность непосредственно определяется наличием соответствующей доброжелательной, уважительной, доверительной морально-психологической атмосферы в отношениях между преподавателем и учащимися. В более широком понимании – в отсутствии различных стрессовых, конфликтных ситуаций, в частности, связанных с высказыванием или проявлением элементов пренебрежения, принижения интеллектуальных способностей одних учащихся в сравнении со способностями других.

6. Принцип сознательности обучения связан с наличием моти­ваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых качеств учащегося – с другой. Мотивации высшего порядка, такие, как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть востребованным специалистом, иметь хорошее материальное положение, сделать выгодную карьеру и т.д., так же как «простая» любознательность и волевые качества, должны быть развиты у учащегося в процессе правильно построенного педагогического процесса, в ре­зультате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.

7. Принцип индивидуально ориентированного диалогового обучения, представляющий собой противоположность практике авторитаризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма исторически сложилась как однонаправленное взаимодействие, в котором педагог жестко и непререкаемо навязывает учащемуся свои взгляды. В условиях авторитарного обучения учащийся практически должен был принимать на веру содержание учебного материала, знания, нормы поведения и социальные ценности. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. И именно учет этих характеристик и опора на них представляют основу диалогового метода обучения, когда преподаватель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся. Нельзя качественно передать знания человеку в стандартном готовом виде, как это делается при загрузке файлов компьютера; структура человеческих знаний и процедура их передачи обладают индивидуальной спецификой.

8. В формальном плане такое направление в развитии педагогического процесса связано с реализацией в ходе обучения принципа опорных схем и конспектов. Собственно идея при этом заключается в получении учащимися максимально свернутого, можно сказать, схематизированного учебного материала. Однако достижение этой цели представляется довольно сложным ввиду индивидуальных отличий учащихся, имеющих разный уровень знаний, разные типы и характеристики мышления и восприятия. Тем не менее в методику современного преподавания все в большей степени входит практика предварительного ознакомления учащихся с опорными конспектами. Такие конспекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить учащегося к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом учащиеся практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно осмысливать отдельные положения конспекта, составлять собственное мнение в процессе подготовки к занятиям. Другим аспектом метода опорных схем и конспектов является по существу творческая работа по со­ставлению учащимися собственных конспектов, которые могут быть обсуждены с преподавателем.

9. Развитие способностей к творческой деятельности определяет принцип, который более точно может быть назван принципом творческого, развивающего обучения. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравне­нию. Становление данного принципа связано с идеями создателей теории формального образования, провозгласивших лозунг «учить учиться» или «учиться учиться» и указывавшими на важность развития интеллектуальных способностей, формирования у учащихся умения мыслить и догадываться.

Рисунок 1 – Комплексная система принципов современной дидактики

Системная реализация всего комплекса дидактических принципов призвана на практике создавать условия для высокоэффективного обу­чения, проходящего с использованием максимальных интеллектуальных, творческих, мотивационных и эмоциональных возможностей каждой личности (рис. 1). Именно этот эффект представляет собой важнейший критерий наличия в коллективе педагогов и учащихся атмосферы творчества. Кстати сказать, возможно, наличие такой благоприятной атмосферы является одним из необходимых факторов существования «творческой школы», которая, как и «научная школа», создает эффект многократного усиления способности и результатов деятельности отдельных людей. Собственно этот эффект и можно рассматривать в качестве определения успешности обучения: человек в учебном коллективе и во взаимодействии с преподавателем способен достичь больших успехов, чем при самостоятельной работе с книгой. Возможна и несколько иная формулировка: сумма достижений отдельных людей вне коллектива меньше, чем их достижения в результате совместной работы. Педагогика сотрудничества [14] – направление в отечественной педагогике второй половине XX в., разрабатываемое группой авторов новых методов воспитания и обучения. Среди них: III.А. Амонашвили, И.II. Волков, И.П.Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, Л. А. и В.П. Никитины, В. Ф. Шаталов, М.И. Щетинин и др. Большинство авторов педагогики сотрудничества работало в школе свыше 25 лет. Все они создали оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирические системы обучения. Инициаторами их объединения стали главный редактор «Учительской газеты» В. Ф. Матвеев и публицист С. Л. Соловейчик. Состоялось несколько встреч учителей-экспериментаторов по проблемам педагогики сотрудничества (отчёты о них опубликованы в «Учительской газете» 18 окт. 1986 г., 17 окт. 1987 г., 19 марта и 18 окт. 1988 г.).

В педагогике сотрудничества отношенияс учениками строятся таким образом, чтобы дать детям новые стимулы, лежащие в самом учении, вовлечь их в совместный труд и творческое взаимодействие учителя и учащихся, направленные на освоение учебного предмета. Учение без принуждения (т. е. исключение из методов воспитания принуждения) – одно из центральных положений педагогики сотрудничества. Идея трудной цели выражается в том, что учитель ставит перед детьми как можно более сложную цель и внушает им уверенность в том, что они преодолеют трудности и достигнут успеха.

Идея опоры предлагает методику обучения, исключающую деление детей по способностям. Разработанные педагогами формы опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.) осно­ваны на общем принципе: чтобы самый слабый ученик мог отвечать свободно, не задерживая класс, перед ним должна быть опора, которая является не наглядным пособием в виде таблиц и т. п., но путеводной нитью рассказа, способа решения задачи и т. п.

Оценка работы учащихся в педагогики сотрудничества предполагает не традиционную систему школьных отметок, а подведение учителем успешных результатов, достигнутых учащимися во время занятий. Опорные сигналы позволяют педагогу проверить выполнение домашних заданий в так называемом свёрнутом виде, а учащимся при систематических занятиях без принуждения получить необходимые знания и умения.

Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотруд­никами педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в различных областях знаний, деятельности и т. п. Идея опережения создаёт учителю условия для свободного распоряжения учебным временем, а ученику – для лучшего усвоения учебных программ. Идея крупных блоков даёт возможность значительно увеличить объём изучаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счёт объединения в блок нескольких тем, уроков и т. п. Идея соответствующей формы выражается в ис­пользовании различных средств и приёмов в форме, отвечающей изучаемому материалу (напр., художественный анализ у Ильина и др.). Идея самоанализа приучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности. Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с учебной программой знания, соответствующие их интересам.

Коллективное творческое воспитание воплощено И.П. Ивановым в коммунарской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется совместно со взрослыми и стимулирует изобретательскую деятельность детей по улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружающим людям.

Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива. Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Л.А. и В.П. Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подход к воспитаннику – один из важнейших элементов педагогики сотрудничества. Сотрудничество учителей основывается на взаимопо­мощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять педагогику сотрудничества может каждый учитель. Стремясь широко рас­пространять идеи педагогики сотрудничества, они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по её внедрению в практику.

Публикации педагогики сотрудничества привлекли внимание к ней педагогических и общественных кругов. Ряд положений педагогики сотрудничества, придя в противоречие с общепринятыми педагогическими установками, подверглись критике. Опыт показал, что многие методы педагогики сотрудничества, которые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретических и методологических основ, в реальной практике давали положительный эффект. Отдельные системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образовательного процесса в школе. Идеи педагогики сотрудничества изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирической целостностью обучения и аргументированностью выводов. Педагогика сотрудничества дала импульс многим педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.

Методы обучения

Развитие способов и методов обучения [15] Практическая реализация преподавания учебного материала требует, кроме активного использования принципиальных дидактических положений, точного выбора методов, форм и средств, с помощью которых подается содержание темы. Методы обучения на сегодняшний день можно определить как способы и алгоритмы изложения содержания учебного материала, направленные на его восприятие и усвоение. С организационной точки зрения каждый метод обучения представляет собой систему взаимных связей преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования. Таким образом, метод обучения являет собой средство управления процессом обучения, т.е. является способом обеспечения оптимального усвоения учебного материала.

С методологических позиций важно отметить, что никакой, даже самый прогрессивный, современный метод в принципе не может обеспечить непосредственного учебного результата по схеме: применение метода – получение результата. Необходимым звеном любого обучения является активная учебная деятельность самих учащихся.

Методы являются исторической кате­горией, многие характеристики которой меняются по мере изменения целей, средств и содержания образования. С сегодняшних позиций принято выделять четыре «революции» в развитии методов обучения (рис. 2). В качестве первого, наиболее древнего метода принято рассматривать репродуктивный метод обучения, сущность которого определяется формулой «делай как я», причем образцом для повторения являлись находившиеся рядом с детьми взрослые люди, как правило, родители. Подражая им, дети овладевали навыками бытовой деятельности: добывания пищи, изготовления одежды, ориентирования на местности и т.д. Взрослые корректировали поведение детей, исправляли их ошибки, но важно отметить факт отсутствия в такой ситуации фигуры профессионального учителя. Очевидно, что, несмотря на древность, эта формула обучения в определенных ситуациях жива и сейчас.

Рисунок 2 – Общие тенденции развития культуры и сопутствующие им четыре революционных изменения в системе методов обучения

Первое революционное изменение методов обучения состояло в появлении профессии учителя, т. е. человека, специализация которого состояла в обучении других людей тем или иным навыкам, в передаче им знаний и умений. Вторая революция произошла при замене устного обучения письменным, или, иными словами, при переходе к принципиально новому способу накопления знаний. Если раньше знания фиксировались только в памяти учителя и источником знаний для учащегося мог быть только человек, причем редко более чем один человек, то теперь с возникновением письменности возникла возможность громадного их накопления.

Еще больший качественный сдвиг произошел при последующем появлении книгопечатания с его принципиально новыми возможностями тиражирования книг (третья революция). В итоге человечество окончательно перешло от методов «фольклорной», изустной передачи знаний, при которой знания были очень субъективны, а их объем был сравним с узенькой струйкой, к методам, связанным с передачей мощных потоков информации. С помощью книг появилась возможность передачи одному человеку обобщенного опыта и результатов мышления многих людей.

Однако появление возможности далеко не всегда автоматически влечет ее реализацию, и тем более в оптимальном режиме. В течение всего Средневековья учащиеся церковных школ самого разного типа механически заучивали религиозные тексты и не имели права даже проводить свои толкования этих текстов. В лучшем виде такие догматические методы обучения сводились к тому, что учебные тексты строились по принципу: готовые, имеющие неизменное содержание и форму вопросы – готовые ответы. Такой стиль изложения христианского вероучения получил название катехизиса, а соответствующий метод был назван догматическим, или катехизисным. Интересно заметить, что оба эти названия приобрели впоследствии нарицательное значение и в наше время употребляются при оценке попыток выдавать любые недоказанные утверждения в качестве бесспорных положений, которые должны слепо приниматься на веру в качестве непреложных и неподвергаемых критике истин. В таком же смысле употребляется и термин «догматическое мышление». Так называют некритическое мышление, неспособное объективно осмысливать факты окружающего мира, мышление, основанное на постулате безграничной веры.

По мере становления эпохи Возрождения, или Ренессанса, начиная с XIV—XV веков, средневековые методы образования, принципом которых было «учиться – значит ходить под розгой», постепенно заменялись гуманистическими методами. В педагогике складывалась общая методология обучения как радостного, добровольного и сознательного процесса, откуда проистекали и новые методы обучения, связанные с идеями морального поощрения и принципом «мягкой руки». Одним из идеологов методов гуманизации образования того времени был французский философ Мишель Монтень (1533-1592). Книга Монтеня «Опыты» выдержала многовековое испытание временем, ее читают и переиздают и в наше время. В качестве основных методических приемов гуманисты рассматривали развитие у учащихся здорового скептицизма, т.е. привычки критического, объективного отношения к явлениям окружающей жизни, а также развитие творческого подхода к осмыслению мира. Методы преподавания должны были развивать навыки самостоятельного мышления, умственные способности, а не просто «вливать знания, словно воду в воронку» (Монтень).

Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я.А. Коменского (1592-1670)[16].

Естественный метод, по Я.А.Коменскому, представляет собой приме-нение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения, метод не должны расходиться с этим естественным путем. Я.А Коменский пишет: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание». В «Великой дидактике» он выделяет такие отдельные главы, как «Метод науки», «Метод искусства» «Метод языков». Он предостерегает от игнорирования метода: «Можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы не пренебрегали применять эти средства». Ученый понимал, что его метод предполагает, с одной стороны, учителя и передачу знаний, a с другой – учащегося и усвоение знаний. По этому поводу Я. А Коменский пишет: «Нам необходим надежный метод в занятиях чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению»[17].

Я. А. Коменский объявляет борьбу господствующим в то время схоластическим методам. Он пишет: «I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. II. Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я. А. Коменский пишет: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому»[18].

В итоге практической реализации таких идей в процессе обучения эпохи Возрождения естественным образом сформировались методы, направленные на развитие познания как активной деятельности учащегося. В их число входили такие методы, как самостоятельная работа, наблюдение, эксперимент, упражнение, использование наглядных пособий и способов представления данных. Интересно сопоставить эти методы со ступенями образования, введенными И. Ф. Гербартом в педагогическую практику XIX века. Первая ступень обучения по Гербарту называлась «ясностью» и заключалась в наглядном ознакомлении учащихся с материалом изучения. На второй ступени – «ассоциации» в процессе свободной беседы проводилось сопоставление новых и старых представлений. Третья ступень – «система» была связана с четким, логически связным изложением нового материала, с определением основных положений, выводом правил и формулированием законов. Четвертая ступень – «метод» – определялась развитием у учащихся навыков применения новых знаний в ходе практической деятельности.

В течение многих веков от эпохи Возрождения вплоть до нашего времени развитие методов обучения происходило весьма интенсивно в условиях бурного роста знаний во всех предметных областях. В нашем веке объем знаний, причем в условиях их лавинообразного роста, достиг таких ошеломляющих размеров, с которыми отдельному человеку трудно справиться даже при использовании современных информационных, компьютерных технологий. Иллюстрацией этого является оценка специалистов по информационным технологиям, считающих, что на сегодняшний день человек может освоить не более нескольких процентов информации, расположенной в сети Интернет. Тем не менее происходящий на наших глазах процесс компьютеризации обучения рассматривается специалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения (рис. 2).

Методы обучения [19] – важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя кроме методов обучения цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.