Понятие педагогического эксперимента. Этапы и условия организации педагогического эксперимента.

1. Понятие педагогического эксперимента, его возможности.
Проблема организации и планирования педагогического экспери­мента выступает в теории и практике педагогики как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: С. И. Архангельского, В. И. Михеева, Ю. К. Бабанского, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, А. И. Пискунова. Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.
Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.
В отличие от обычного изучения педагогических явле­ний в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.
В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей детей, а также особенности педагогов, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки подрастающего поколения очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.
От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:
1. точного установления цели и задач эксперимента,
2. точного описания условий эксперимента,
3. определения в связи с целью исследования контингента детей,
4. точного описания гипотезы исследования.
Требования, предъявляемые к организации научного исследования:
1. Планирование исследования включает: подбор и апробацию методов и методик, составление логической и хронологической схем исследования, выбор контингента и количества испытуемых. Это план обработки и описания всего исследования.
2. Место проведения исследования: обеспечение изоляции от внешних помех, соблюдение санитарно-гигиенических требований, комфорта и непринужденной рабочей обстановки.
3. Техническое оснащение исследования должно соответствовать решаемым задачам, всему ходу исследования и уровню анализа полученных результатов.
4. Подбор испытуемых должен обеспечить их качественную однородность.
5. Составление инструкции на стадии планирования работы, которая должна быть четкой, краткой, однородной.
6. Составление полного и целенаправленного протокола исследования.
Обработка результатов исследования: количественный и качественный анализ и синтез полученных в ходе исследования данных.
2. Виды педагогического эксперимента: естественный, лабораторный, констатирующий и формирующий.
В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (в дошкольном учреждении). В случае лабораторного эксперимента в дошкольном учреждении выделяется группа детей, с которыми исследователь проводит особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему мер, направленных на формиро­вание у детей определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.
Констатирующий эксперимент предшествует формирующему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий ана­лиз состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ поло­жения экспериментального коллектива в этой массовой картине.
В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплек­сного характера, так как предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др.
Все эти методы применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент — это своеобраз­ный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявля­ется в изменении, которое произошло в эксперимен­тальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике приме­няется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли эксперимен­тальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследова­ния.
Если исследователь не располагает двумя группа­ми — экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полу­ченными до эксперимента, при работе в обычных ус­ловиях, но при этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.
При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различ­ными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами. В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным по­казателям равенства начальных условий, существен­ным с точки зрения исследования.
3. Этапы проведения эксперимента: предшествующий эксперимент, подготовка и проведение эксперимента, подведение итогов.
Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; вы­бор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование гипотезы исследования. Она должна требовать эксперименталь­ного доказательства ввиду новизны, необычности, проти­воречия с существующими мнениями.
Подготовка к проведению эксперимента состоит из ря­да задач:
- выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа детей, групп, ДОУ и др.);
- опре­деление необходимой длительности проведения экспери­мента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.
- выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, эк­спертной оценки и др.;
- опреде­ление признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствую­щих педагогических воздействий.
Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает:
- изучение начально­го состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных ка­честв личности или коллектива и др.;
- изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;
- формулирование критериев эффективности пред­ложенной системы мер;
- инструктирование участников эк­сперимента о порядке и условиях эффективного его про­ведения (если эксперимент проводит не один педагог);
- фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, ха­рактеризующих изменения объектов под влиянием экспе­риментальной системы мер;
- указание затруднений и воз­можных типичных недостатков в ходе проведения экспе­римента;
- оценка текущих затрат времени, средств и уси­лий.
Подведение итогов эксперимента:
- описание конечного состояния системы;
- характеристика условий, при которых эк­сперимент дал благоприятные результаты;
- описа­ние особенностей субъектов экспериментального воздей­ствия (воспитателей и др.);
- данные о затратах времени, усилий и средств;
- указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько детей включить в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос — значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупнос­ти) выборку числа экспериментальных объектов.
Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата детей. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки. Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в экспери­мент вовлекаются 30—40 человек (при такой выбор­ке возможно обрабатывать статистические данные). Если же исследователь разрабатывает реко­мендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного воз­раста.
Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных группах); воспитатель (один и тот же воспитатель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).

Возрастные особенности развития человека. Варианты периодизации развития человека в истории и в современной педагогике.

Физическое и духовное развитие человека тесно связано с его возрастом и поэтому на необходимость учета не только индивидуальных, но и возрастных особенностей детей в педагогическом процессе указывали еще в глубокой древности. Для эффективного педагогического управления процессом развития детей ученые еще в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды развития личности.

Современные ученые считают, что правильно организованное воспитание должно учитывать возрастные особенности подрастающего поколения, основываться на них. Каждый возраст педагогу и самому ребенку диктует свои законы, доминанты развития.

В современной педагогической науке принята следующая периодизация возраста человека от рождения до 28 лет:

− младенчество (1-й год жизни);

− преддошкольный возраст (1-3 года);

− дошкольный возраст (3-6 лет): младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-6 лет), старший дошкольный возраст (5-6 лет);

− школьный возраст (от 6-7 до 18-19 лет): младший школьный возраст (от 6-7 до 10 лет), средний школьный возраст (10-15 лет), старший школьный возраст (15-18 лет);

− послешкольный возраст: младший юношеский возраст (19-21 год), средний юношеский возраст (22-25 лет), старший юношеский возраст (26-28 лет).

В настоящее время в ходе развития детей наблюдаются такие явления, как акселерация (ускорение) и ретрадация – отставание детей в физическом, психическом и социальном развитии, что позволяет отметить некоторую условность и подвижность выделенных этапов, приводит к пересмотру границ между возрастными периодами.

У ученых нет единой точки зрения относительно возрастной периодизации физического, психического и социального развития человека. Хотя знание главных закономерностей возрастного развития позволяет подойти к успешному решению практически важных задач, лежащих в основе педагогики. Важнейшая из них, как отмечают ученые, − оценка возрастной нормы – доминант, особенностей развития. Критерии возрастной нормы должны учитывать диапазон возможностей организма, обеспечивающих надежность его функционирования на каждом этапе развития. Возрастная норма нередко рассматривается как совокупность среднестатистических параметров, характеризующих морфофизиологические, психические и социальные особенности организма. Однако такое представление о возрастной норме, практически возводящее количественную оценку морфологической и функциональной зрелости организма на разных этапах развития в абсолют, не отражает сущности самих возрастных преобразований, определяющих развитие организма по адаптивному пути и организующих его взаимоотношения с внешней средой. И это является одним из актуальных направлений современного педагогического исследования.

В психолого-педагогической литературе для каждого возрастного этапа разработаны (хотя не окончательно) критерии (доминанты) развития, учет которых позволяет совершенствовать педагогический процесс, и, следовательно, развитие и саморазвитие каждой личности. В качестве примера можно привести следующие особенности (доминанты) развития детей старшего школьного возраста:

− завершение в основных чертах физического развития (юноши выдерживают большие физические двигательные нагрузки), первого периода полового созревания, продолжается общее созревание организма;

− формируются мировоззрение, убеждения, характер, осуществляется жизненное самоопределение, самоутверждение, бурный рост самосознания, активное осмысление будущего (это пора поисков, надежд и мечтаний);

− проявляется избирательное отношение к познавательному процессу, учебным предметам, собственная точка зрения относительно происходящих событий, стремление дать собственную оценку им (это период расцвета умственной деятельности, критического осмысления окружающей действительности). Самостоятельность мышления юноши, девушки приобретает определяющий характер, что крайне необходимо для самоутверждения их личности;

− развивается умение комплексной оценки себя и окружающих людей. При этом, как отмечает И.П. Подласый, старшеклассники в людях больше ценят интеллектуальные качества (находчивость, живость ума, умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться в способах и путях ее решения); «примерка» к себе этих качеств стимулирует процесс их самовоспитания и саморазвития; у них кумирами становятся гармонически развитые личности);

− ускоренными темпами формируются нравственные и социальные качества; более отчетливо становятся моральные понятия, оценки; крепнут этические убеждения; чувство взрослости становится глубже и острее; появляется стремление выразить свою индивидуальность; им хочется обратить на себя внимание, утвердить свою самобытность, при этом у них часто наблюдается потеря чувства меры, демонстративное увлечение модными вещами, порой и не совсем безобидными, что требует терпения и помощи со стороны педагогов;

− проявляется усиленный интерес к таким этическим ценностям, как смысл жизни, любовь, счастье, долг, свобода, ответственность, чувство достоинства и т.д. Этому способствует не только сам сензитивный период нравственной зрелости, но и новые сложившиеся социальные условия (положение в обществе и коллективе интенсивность и характер общения);

− усиливаются сознательные мотивы поведения в обществе, коллективах;

− жизненные планы, ценностные ориентации отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям⁵²;

− возникновение новой системы отношений со взрослыми, в том числе с родителями, основанной на эмансипации (освобождения от зависимости, подчиненности от них, признание своего суверенитета) и др.

Гибкий и педагогически грамотный учет данных возрастных особенностей позволяет направить процесс развития, саморазвития старшеклассников в правильное личностно-смысловое и социально-одобряемое русло.