Антипедагогика и постпедагогика – довольно малоизвестные направления для отечественного педагогического дискурса. Представляя собой наиболее радикальные теории в сфере образования, они служат выразителями необходимости революционных изменений в этой области, которые назрели вследствие тектонических общественных изменений, произошедших с последней трети ХХ столетия по сей день.
Образование в современном мире все чаще рассматривается не только как механизм репродукции культуры и ценностей, но и как отрасль общественного производства, напрямую преумножающая кадровый фонд государства и мирового сообщества.
Однако еще известный немецкий ученый-педагог Адольф Дистервег в своей статье «О природосообразности и культуросообразности в обучении» выражает такое мнение: «Состояние культуры определенного народа в определенное время представляет собой данность, и создает ту среду, к которому привлекается каждый человек, рожденный в этих обстоятельствах. Поэтому каждый человек - продукт своего времени [3] ».
Ценности системы образования по своей сути являются категориями историческими, то есть каждая историческая реальность требует определенного набора ценностей. При этом само образование часто служит не только ретранслятором существующих ценностей, но и их генератором.
На современном этапе исторического развития глобальной человеческой цивилизации многие традиционные ценности поддаются переоценке, а порой и просто отрицаются. Фундаментальная проблема заключается в том, что возникает явление, которое можно назвать «постиндустриальным барьером». Сущность данного явления заключается в том, что для постиндустриального производства нужно постоянное уникальное обновление существующих знаний, в то же время освоение новых знаний в рамках существующих институтов образования происходит много медленнее, нежели их устаревание. Это приводит к обессмысливанию текущего образования, так как за время, которое будет потрачено на освоение существующих знаний и навыков они уже не будут соответствовать требованиям прогресса.
Поиск выхода из создавшегося сложного положения производится в рамках многих концепций. Одной из таковых следует считать антипедагогическую концепцию, которая предполагает сведение к минимуму внешнее воздействие на ученика, максимальную стимуляцию его уникальных качеств личности. Предполагается, что ученику нет необходимости овладевать какими-то «обязательными» знаниями или навыками; вместо этого он должен заниматься поиском деятельности, которая в наибольшей бы степени соответствовала бы его природным возможностям, свободно реализуя собственную личность.
Сегодня образование характеризуется двумя противоречивыми тенденциями: с одной стороны, - это личностно-ориентированное образование, с человеком в центре всего педагогического процесса, условиями для ее творческого развития, а с другой - превращение современного образования в образование тотального контроля, в аналог эффективного машинного производства (прежде всего за счет доминирования неличностных форм контроля успеваемости).
Именно в качестве противостояния процессу нарастания тоталитарных тенденций, начиная с 60-х годов ХХ столетия возникает антипедагогика, которая основывается на противостоянии тоталитарному воспитанию в контексте постмодернизма. Зарождение учения антипедагогики наблюдается в 60-х гг. ХХ века в США (К. Берейтер). Однако именно Германия положила начало концептуальной западноевропейской антипедагогической школе (Э. фон Браунмюль «Антипедагогика», 1975 г.). Это можно объяснить тем, что именно в Германии особенно остро стояли вопросы гуманизации и деневротизации образования, перехода к новой образовательной парадигме. Ведь немецкое классическое образование стало орудием тоталитарного нацистского режима.
В основе антипедагогики, как учения лежит глубокая убежденность в порочности субъект-объектной парадигмы отношений между учителем и учеником, в недопустимости воспитания, как целенаправленного манипулятивного воздействия на личность с целью изменения её психологической природы в ориентировании на определенные стандарты и эталоны.
Детерминируя культурные типы по механизму их репродукции через образование, а именно выделяя «префигуративную», «кофигуративную и «постфигуративную» культуры »[1, с. 8], антипедагоги наталкивают нас на интересную возможность аналогии этих понятий с понятиями универсальной гегелевской диалектики. В трудах Еккенхарда фон Браунмюля переход от постфигуративной к префигуративной культуре через кофигуративную рассматривается как некое уникальное во временном измерении явление. Это явление связывается со становлением антипедагогики как современного (или как минимум недавнего по времени возникновения) явления.
Подобное понимание обусловлено так же линейным восприятием времени, которое свойственно европейской культуре. Это задает понимание событий и явлений как имеющих только одно и конечное место в пределах однонаправленного временного вектора.
Нам, носителям культуры, корнями уходящей в европейское Просвещение (а современная российская и постсоветская культура ввиду марксистского опыта именно такова, то есть в определенной мере более рационалистична, нежели современная западноевропейская), свойственно мыслить в пределах абстракций выделения, а не в пределах абстракций обобщения. То есть мы скорее находим некие явления и выделяем их в отдельный класс, нежели ищем общие черты в разрозненных на первых взгляд фактах. Нам свойственно привязывать в своем сознании понятия к неким формальным признакам, например, к временной шкале, к датировке, а не к сущностному наполнению. Отсюда проистекает идея, которая в педагогике проявляет себя как представление о развитии теории педагогики в одном, конкретном направлении – например, на гуманизацию, демократизацию, гармонизацию, индивидуализацию обучения, либо на развитие «классового сознания», либо «национального сознания» и так далее. Но на самом деле данное ретроспективное рассмотрение в большинстве случаев искусственно.
Но если мы откажемся от линейного восприятия, и будем рассматривать реальность в измерении циклического временного конструкта, то это может существенно расширить наши возможности.
Прежде всего, мы увидим, что развитие педагогической теории концептуально привязано к циклам общественного развития, соотносится с ними. И, что важнее всего, постпедагогические и антипедагогические тенденции представляют собой естественный ответ на вызовы перехода от зрелой префигуративной к постфигуративной стадии культурного развития, которая всегда соотносится с глубоким кризисом, сломом существовавших фундаментальных норм.
Проще говоря, это тот самый момент в жизни цивилизации, когда условные «взрослые», то есть носители предыдущего опыта, вынуждены настраивать последующего поколение не на простое перенимание существующих знаний, но на поиск нового ответа на существующие вызовы.
И здесь во многом линейное понимание хода истории является препятствием к решению вопросов. Как писал действительный член РАН и Европейской академии наук Б. Успенский: «Линейный время по самой своей природе абстрактно, тогда как циклическое время конкретно. Линейное время равнодушно по отношению к тому, что наполняет его событиями... В противном случае (при циклическом восприятии - прим. пер.) события и время оказываются взаимно связанными самым непосредственным образом (перевод наш - А. В. Р.) [5] ». При линейном восприятии на подобном стыке стадий развития весь предыдущий опыт оборачивается просто нагромождением данных, при циклическом он обретает полезную системность, в нем можно найти ответы и подсказки.
Как указывает М. Розенталь в свои работы «Принципы диалектической логики»: «Путь познания объективного мира лежит через абстракцию (перевод наш - А. В. Р.) [4, c. 3] ». При циклическом или, скорее, спиральном восприятии времени, мы можем избавиться гипнотического воздействия конкретного, иллюзии уникальности событий и явлений и увидеть возможности обобщения, абстрагирования для понимания причинно-следственных связей в значительно большем масштабе.
Префигуративная культура в таком случае представляется таким культурным типом, в котором старшее поколение понимает невозможность построить актуальные представления для будущих поколений через недосягаемость для современников очертания будущего. При этом оно пытается «создать открытую систему, которая концентрируется на будущем, и мы предоставляем детям исходя из их возможностей как можно меньше установок, оставляя за ними свободу принятия решений (перевод наш - А. В. Р.) [1, c. 8] ». Проще говоря, это тот самый момент в жизни цивилизации, когда условные «взрослые», то есть носители предыдущего опыта, вынуждены настраивать последующего поколение не на простое перенимание существующих знаний, но на поиск нового ответа на существующие вызовы.
Антипедагогическая концепция исходит из префигуративного культурного типа, так как предполагает не передачу готовых знаний и навыков, а совместную свободную работу учителей и учеников в одном направлении. Появление и актуализации антипедагогического концепта совпадает с обострением кризиса перехода от позднеиндустриального к постиндустриальному обществу.
Подготовка учеников в постфигуративном образовательном пространстве предполагает четкое представление о возможном будущем, в том числе о предполагаемых требованиях к навыкам. Однако это в принципе становится невозможным в условиях, когда бурный прогресс в корне изменяет возможности цивилизации.
Основой антипедагогического манифеста является то, что ценность авторитетов и уже имеющихся истин релятивна, относительна, и со школьной скамьи нужно отказаться от привязанности к ним. Это необходимо для того, чтобы избежать глубокого, неисцелимого внутреннего слома в тот момент, когда эти истины перестанут работать, ведь известно, что это рано или поздно произойдет. Общее ускорение исторического процесса способствует тому, что сломы происходят чаще и характеризуются большим ущербом, ведя к нигилистическому мировосприятию. При этом опыт показывает нецелесообразность отказа от определенных классических научных канонов, которые еще совсем себя не исчерпали (по меньшей мере, как протокол аргументации для достижения согласия в диалоге между учениками и учителями).
Префигуративная природа антипедагогического концепта проявляет себя во многих теоретических положениях, и, прежде всего, в стремлении антипедагогов избежать готовых стандартов по отношению к образовательному процессу.
Литература.
1. Braunmühl von E. Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung E. von Braunmühl - Weinheim, Basel, 1975. - 260 S.
2. Джуринский А. История зарубежной педагогики / А. Джуринский [Электронный ресурс] - Режим доступа к книге:https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Djurin/03.php
3. Дистервег А. В природосообразности и культуросообразности в обучении / А. Дистервег [Электронный ресурс] - Режим доступа к книге:https://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Diesterweg/Diesterweg_Adolf_Nature_and_Culture.htm#А2_Дистервег (80)
4. Розенталь М. М. Принципы диалектической логики. / М. М. Розенталь - М.: Издательство социально-экономической литературы, 1960. - 477 с.
5. Успенский Б. Семиотика истории. Семиотика культуры / Б. А. Успенский[Электронный ресурс] - Режим доступа к книге:https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Ysp/01.php
Аннотация.
Статья рассматривает глубокие концептуальные связи между антипедагогикой, как радикальным учением постпедагогического толка и префигративными моментами постиндустриальной цивилизационной модели. Рассматривается кризис перехода к постидустриальному укладу от позднеидустриального с точки зрения образовательной среды.
Ключевые слова: антипедагогика, постиндустриализм, постпедагогика, префигуративный культурный тип.
Annotation
In the article it is considered the deep conceptual relations between antipedagogy as a radical postpedagogical theory and some prefirative moments of post-industrial model of civilization. It is regarded also a crisis of transition from late industrial to post-industrial order from the educational point of view.
Key words: antipedagogy, post-industry, post-pedagogy, prefirative cultural type/