Часть II: Фантазия и драма




Джон АЛЛАН

ЛАНДШАФТ ДЕТСКОЙ ДУШИ

Юнгианское

консультирование

в школах и клиниках

Перевод с английского Ю. М. Донца

Под общей редакцией В. В. Зеленского


От издательства

 

О книжной серии "Психология, Мифология, Культура"

Данная серия знакомит читателя с основными направлениями научных исследований в области синтеза глубинной психологии, мифологии и культурологии. На стыке этих наук рождаются новые теории, создаются прикладные разработки, формируется клиничес­кая практика. Они имеют огромное значение для дальнейшего раз­вития многих наук, в том числе педагогики, а также системы образо­вания в России.

В силу идеологических, социальных, политических и других при­чин богатейший 'мировой гуманитарный опыт долгое время был зак­рыт для исследования и применения в отечественной науке. Десяти­летия оставались неизвестными и творческое наследие психомифо­логической школы Джозефа Кемпбелла, психоархитипической школы Джеймса Хиллмана, школы "Новой Этики" Эриха Ноймана, и пси­хоалхимии Эдварда Эдингера, и авторов, примыкающих к "Новому веку" (New Аgе), ближайших учеников и последователей психоана­литической школы Зигмунда Фрейда, Карла Юнга, Альфреда Адле­ра и других столпов глубинной психологии, исследователей психоэт­нологов, психоисториков, психомифологов.

В серии "Психология, Мифология, Культура" планируется изда­ние книг, связанных именно с этим направлением научной и гумани­тарной мысли.

В первую очередь увидят свет следующие издания:

Джон Аллан. Ландшафт детской души. (256 стр.) Клаудио Наранхо. Характер и невроз. (292 стр.) Э. Нойман. Глубинная психология и Новая Этика. (147 стр.) Дж. Хиллман. Пере-смотр и ревизия психологии. (270стр.) Эдвард Эдингер. Эго и архетип. (296 стр.) Эдвард Эдингер. Сотворение сознания. (120 стр.) Поваренная книга Зигмунда Фрейда. — Под ред. Дж. Хил­лмана и Ч. Боера. (188 стр.)

Мирча Элиаде. Ритуалы и символы инициации. (165стр.) Эдвард Кейси. Дух и душа. Эссе о философской психологии. (308 стр.)

Д. А. Макнили. Восхождение Меркурия. Женщины, зло и боги-трикстеры. (208 стр.)

Джеймс Хиллман. Внутренние поиски. Психология и рели­гия. (142 стр.)


ББК 88.8

А 507Джон Аллан

Ландшафт детской души. Психоаналитическое консульти­
рование в школах и клиниках. Перевод с англ. Ю.М.Донца. Под
общей редакцией В. В. Зеленского. — ЗАО"Диалог"—ИП "Ло-
таць".— СПб—Мн., 1997.— 256 стр.
I8ВN 0-88214-338-7 ББК 88.8

I8ВN 985-6307-21-Х

Известный английский писатель Герберт Уэллс как-то заметил, что в наше время человеческая история все более и более становится соревнованием между воспитанием и катастрофой. Проблемы сегод­няшнего воспитания невозможно решить без понимания психического мира подрастающего человека. Равным образом это касается и много­численных проблем детской психотерапии.

Книга «Ландшафт детской души» представляет собой обстоятель­ное описание десятилетнего опыта работы глубинного психолога с детьми и подростками. В книге используется юнгианский подход, ко­торый позволяет психотерапевту обеспечить «безопасное пространст­во» для лечения и предлагает для этого соответствующие конкретные материалы и средства. В этом контексте исцеление осуществляется как с помощью самого психотерапевта, так и путем целенаправленного использования экспрессивных арттерапевтических приемов. В част­ности, посредством действий, образов и фантазий происходит эмоцио­нальная реализация и личностный рост. В конечном счете выражение проблем, инсценировка психологических травм и болезненных пере­живаний приводят к коррекции и трансформации. Краски, каранда­ши, цветные мелки, игрушки и глина служат столь же важными сред­ствами выражения, движения и развития, как и акты творчества, во­ображения, игры и драмы. Эти формы деятельности позволяют ребенку перейти от переживания первоначальной утраты, страданий и отчаяния к восстановлению самоконтроля и хорошего настроения.

Важно подчеркнуть, что данная книга является незаменимым практическим пособием для университетских центров, медицинских и педагогических институтов, для детских клиник и диспансеров, цент­ров социальной и психотерапевтической работы с детьми и подростка­ми и позволяет родителям, учителям, социальным работникам, психо­логам и психотерапевтам лучше понять не только реального ребенка, но и того «ребенка», который живет в душе каждого взрослого.

Книга содержит 117 детских рисунков.

I8ВN 0-88214-338-7 18ВМ 985-6307-21-Х

© 8ргте РиЬИсаиопв, 1988.

© Информационный Центр Психоаналитической Культуры, перевод на русский язык, 1997.


Содержание

Перечень рисунков................................................................. .... 5

Предисловие автора к русскому изданию........................... .... 9

Предисловие............................................................................ .. 11

Вступление.............................................................................. .. 20

Часть I: Искусство и рисование

Глава 1. Эмоционально-символическая коммуникация

у маленьких детей: теория и практика ............................ 23

Глава 2. Серийное рисование: юнгианский подход в работе

с детьми............................................................................... 41

Глава 3. Использование методов спонтанного и направленного
рисования в лечении детей с сексуальными и физическими
травмами............................................................................. 85

Глава 4. Стратегия визуализации розового куста для

определения возможного жестокого обращения с ребенком.... 103

Глава 5. Спонтанные рисунки в консультировании серьезно

больных детей..................................................................... 115

Глава 6. Земля, огонь, вода и солнце: архетипические методы

преподавания изобразительного искусства в школе...... 139

Глава 7. Общеизвестная детская символика в консультировании
с использованием изобразительных средств................... 171


Часть II: Фантазия и драма

Глава 8. Разыгрывание фантазии в лечении психотического

ребенка................................................................................ 179

Глава 9. Креативная драма с отреагированием (acting out)

учеников 6 и 7 классов...................................................... 200

Глава 10. Серийные сочинения как психотерапевтический

подход к подростку, подвергшемуся избиениям............ 221

Глава 11. Игра с песком......................................................... 234

Приложение А. Розовый куст: направленная фантазия..... 244

Приложение Б. Опрос детей после окончания рисования

розового куста.................................................................... 246

Библиография......................................................................... 247


Перечень рисунков

1.1. Кукла, сердце и кровь

1.2. В моей школе погашен свет

1.3. Я и звонок

1.4. Мой папа

1.5. Чудовище

1.6. Кровь

 

2.1. Люси в виде чайки

2.2. Супердевочка

2.3. Меня преследуют люди

2.4. Индейская принцесса

2.5. Столкновение автотранспортных средств на авто­страде

2.6. Погребен в расселине скалы во время землетрясе­ния

2.7. Загадка лабиринта

2.8. Разгневанный великан

2.9. Огромная слезинка

2.10. Бревно, начиненное взрывчаткой

2.11. Джек Простак

2.12. Самолет доставляет материалы

2.13. Спасение мальчика

 

2.14. «Мне грустно»

2.15. «Помогите»

2.16. Гавайские сцены

2.17. Меч-рыба распиливает бревно

2.18. «Я»

2.19. Бабушка

2.20. «Я в виде супермена»
2.21. Дом
2.22. Дерево
2.23. Жилища червей
2.24. Мать червей
2.25. «Я люблю тебя»
2.26. Мальчик-червь
2.27. Я счастлив
2.28. Мальчик под лучами солнца
2.29. Дом
2.30. Дерево
2.31. «Потерянное сокровище»
2.32. Дерево с наростами
2.33. Древесные жучки и термиты
2.34. Упавшее дерево
2.35. Оно умирает
2.36. Новые кусты
2.37. Новое дерево
2.38. Сильное дерево
3.1. Святой Георг
3.2. Изгнание ведьмы
3.3. Грязь на руках
3.4. Новый пояс
3.5. Кошмар
3.6. Я
3.7. Мой дом
3.8. Моя семья
3.9. Засохшее дерево
3.10. Ванные комнаты
3.11. Спальни
3.12. Моя семья
3.13. Мой учитель Джордж
3.14. Принцесса
3.15. Мой друг
3.16. Тюремная стража
3.17. Учитель
3.18. Избиение
3.19. Нокаут
3.20. Сражение с космическим кораблем
3.21. Враждебная планета
3.22. Поедание заживо

 

3.23. Смерть

3.24. Ад

3.25. Связанное чудовище

3.26. Поднимает его, схватив за горло

3.27. Я

 

4.1. Благополучный ребенок

4.2. Неблагополучный ребенок (подвергшийся изнаси­лованию)

4.3. Неблагополучный ребенок (подвергшийся изнаси­лованию)

4.4. Розовый куст за оградой (рисунок неблагополучно­го ребенка, подвергшегося изнасилованию)

4.5. Неблагополучный ребенок (подвергшийся анально­му изнасилованию)

4.6. Неблагополучный ребенок (подвергавшийся побоям)

4.7. Неблагополучный ребенок (запущенный)

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5. 5. 5.

Пауки

Всегда плачу

Горилла

Галерея изобразительных искусств

Плохое самочувствие

Грустное чудовище

Спущенная шина

Чудовище

9. 10. 11. 5.12.

Малиновка

Земля и море

Медведь и снеговик

Заход солнца

6.1. Извержение вулкана

6.2. Искры

6.3. Отражение гор

6.4. Тонущие

6.5. Ядерная катастрофа

6.6. Автомобильные гонки

 

8.1. Люси и мама

8.2. Люси и терапевты

8.3. Дураки на моей кровати

8.4. Супердевочка


8.5. Пирамиды

8.6. Глупые рожи

8.7. Меня преследуют люди

8.8. Пчелиное гнездо

8.9. Бурундуки на дереве

8.10. Насекомые

8.11. Малютка в животике

8.12. Рождение

8.13. Новорожденный

8.14. Щенки в постели

8.15. Возвращение в лагерь

8.16. Приготовление мяса на костре

 

11.1. Игрушки на полках

11.2. Хаос: Пегас в плену

11.3. Борьба: крокодил против змеи и тигра

11.4. Исход: организованность

11.5. Исход: освобождение Пегаса


Предисловие автора к русскому изданию

Для меня большой радостью является возможность написать краткое предисловие к русскому изданию книги «Ландшафт детской души». Главы, составляющие эту книгу, являются ре­зультатом двадцатипятилетней работы с детьми и подростками в различных клиниках и школах с использованием юнгианского подхода. Детский психотерапевт, ориентированный на разрабо­танные Карлом Густавом Юнгом идеи, концентрируется на:

а) установлении положительного терапевтического союза

или альянса;

б) создании безопасного и защищенного пространства для
ребенка (это означает, что в консультационном кабинете в до­
статочном количестве имеются разнообразные игрушки,
включая и современные электронные игры, ящики для игры
«в песочек» и «в воду» и материал для арттерапии - каранда­
ши, фломастеры, краски, кисти, пластилин или глина);

в) сопроводительном деликатном следовании за внутрен­ней жизнью ребенка по мере того, как она раскрывается через игровую фантазию, в живом и непосредственном участии в сновидениях и символической деятельности ребенка или под-

Для Юнга терапевтический союз означает активизацию ис­целяющего архетипа Самости, изначально присущего ребен­ку Этот союз исподволь направляет ребенка в тот тип игры и символической деятельности, который, собственно, и оказы­вается релевантным не только самому процессу излечения, но „ личностному росту. Играя в «свои игры», дети «идут именно


туда, куда они и должны идти», а психотерапевту или воспи­тателю необходимо лишь следовать за ними на этом пути.

Зачастую дети проходят через первичное состояние заме­шательства или «внутренней неразберихи» (massa confusa), попадая в полосу темных и болезненных переживаний (нигредо), где может произойти символическое раскрытие или обна­ружение их первичных душевных ран. Если психотерапевт сможет метафорически «поддержать» и понять боль ребенка, то произойдет дальнейшее продвижение вперед через:

а) скопившийся душевный хаос в

б) «борьбу противоположностей» между «хорошим и плохим», что, в свою очередь приведет к

в) разрешению, в котором сам ребенок сможет пережить глубокое преобразование отрицательных эмоций и интернализацию непосредственного чувства «быть достаточно хорошим».

Подход Юнга телеологичен по своей сути, что означает це­левое предназначение любого символа или образа. И если мы, психотерапевты или воспитатели, внимательно (и участливо) отслеживаем детские символы по мере того, как они раскрыва­ются в своей динамике, то последние неизбежно приведут ре­бенка не только к исцелению, но и к углублению и обогаще­нию их внутренней жизни. Я надеюсь, что идеи и подходы, из­ложенные в данной книге, окажутся полезными для самого широкого круга русских читателей, а самое главное — для детей и подростков.

В заключение мне хотелось бы выразить признательность русским издателям, переводчику Юрию Донцу и редактору книги Валерию Зеленскому, сделавшим эту публикацию зри­мой реальностью.

Профессор Джон Аллан

Факультет образования и воспитания

Университет Британской Колумбии

Ванкувер, Канада.

Август 1997 г.


Предисловие

Хотя мы с вами когда-то и были детьми, а теперь, быть может, стали родителями и посвятили себя воспитанию и уходу за детьми, тем не менее мы не можем с уверенностью сказать, что действительно понимаем их. Что же в действи­тельности представляет собой ребенок, это состояние детства или отрочества? Что представляет собой ребенок, который в настоящее время находится на моем попечении? Почему мы видим в детях особых людей, когда говорим «мужчины, жен­щины и дети»? Почему они представляются нам столь восхи­тительными, очаровательными, непостижимыми и в то же время приводят нас в бешенство?

Чем меньше ребенок, тем труднее нам ответить на эти во­просы. Последователи учения Платона и романтики, кото­рые следовали их примеру, создали теорию, чтобы объяс­нить те чувства, которые вызывала у них необычность ребен­ка, его страхи и радости. Они полагали, что душа ребенка нисходит в сей мир из иного архетипического мира, увлекая за собой облака славы (Вордсворт). Благодаря своей близости к ангелам ребенок приходит в наш мир, обладая существен­ным знанием всех вещей. Эту мысль можно выразить так: коллективное бессознательное ребенка изобилует предвеч­ным знанием. Проявления ангельского облика усматривали в чистоте кожи ребенка, в выражении лица спящего ребен­ка, его улыбке, изумительной свободе и изобретательности. Ангельский облик стал общепринятым изображением на мо­гильных плитах и в детской литографии. Однако в XX столе­тии нашей западной истории в ребенке стали усматривать носителя «дурного семени» недугов нашей цивилизации.


В настоящее время о детях повсюду беспокоятся, они нужда­ются в «помощи», начиная с детского массажа и кончая иг­ровой терапией и корректирующими занятиями. С детьми всегда «что-то не так, как нужно».

В консультативном процессе проблемы, с которыми встреча­ется душа при появлении в этом мире, проявляются в форме «адаптивных расстройств» или, что хуже, в форме аутизма, за­держки речи, дефицита внимания, антисоциального поведения и иных недугов, перечень которых можно найти в наших посо­биях по психопатологии. С точки зрения романтиков, воспита­тель' выполняет по отношению к психике роль повитухи, кото­рая помогает ребенку войти в этот мир при минимальных поте­рях мифической памяти. Сократ отводил эту роль своей деятельности. Воспользовавшись другим сравнением из класси­ческой греческой литературы, воспитателя можно уподобить пе­дагогу, рабу или слуге, который водит ребенка в школу.

Школа стремится поместить душу ребенка в рамки практи­ческого разума: расписание по часам, фактическая истина и «ксерокопическое» отношение к образам, т. е. точное воспро­изведение. Вы рисуете то, что видите. Школа определяет «реа­лизм» как фотографический реализм и помещает детское ощу­щение реальности в условия суровой конкуренции школьного двора. Подражание предшествует надежде. И тем не менее реа­лизм, начиная с Платона, да и в современной философии, соот­носится с реальностями незримых форм, которые присущи ак­туальному миру и моделируют его. Сторонник классического реализма сказал бы, что ребенок отражает реальность, кото­рую в настоящее время мы называем фантазией.

Детская фантазия все еще находится в плену «красоты, ко­торая есть вечная радость», как сказал бы Ките. И еще он ска­зал бы, что эта красота есть истина. Иными словами, по мне­нию романтиков, красота является внутренней истиной, кото­рая потенциально доступна ребенку и позволяет ему не сбиться с пути. Красотой можно руководствоваться в той мере, в какой можно руководствоваться разумом, дисциплиной и психологическими «ноу-хау». Потребность ребенка в красоте как наставнице свидетельствует о том, что искусство должно занять основное место в обучении и воспитании детей. В ко­нечном счете искусство имеет непосредственное отношение к красоте и должно помнить об этом. Однако психология, обра­зование и социальные исследования, по-видимому, совершен­но не учитывают роль красоты, когда необходимо затронуть


глубины души. Поэтому в области профессионального обуче­ния консультантов (воспитателей) красота превратилась в Ве­ликое Вытесненное. Искусство имеет первостепенное значение еще и по иной причине. Искусство соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он по­гружается, и таким образом обеспечивает практический путь к исцелению фундаментального раскола в жизни человека.

Проблемы повседневной деятельности заставляют нас за­быть о том, что ребенок как символ, да и реальные дети, неиз­менно напоминают о двух возможностях проявления страха и радости, составляющих крайние точки на характеристике нор­мальности. Ребенок входит в этот мир с душой, открытой для переживания эмоциональных состояний, более интенсивных, чем обычные состояния. Поэтому психотерапевт нередко обна­руживает в своей душе давно дремлющие и даже угасшие эмо­ции. По-видимому, те, кто имеет непосредственное отношение к детям, перестали чувствовать детский страх и очарование, вы­зываемое страхом. Более того, они утратили необычную детскую способность радоваться. Вместо этого при встрече с детьми мы проявляем озабоченность и терапевтическую доброжелатель­ность. Мы встречаем их профессиональными улыбками, но при этом редко смеемся. Мы помещаем ребенка под нормализующий покров колоколообразной кривой, старательно избегая крайнос­тей. Тем не менее Ките, Блейк и Уитмен настаивали на необхо­димости крайних проявлений радости.

Фрейд тоже настаивал на необходимости крайних проявле­ний радости. Он рассматривал испытываемое ребенком чувст­венное наслаждение всеми вещами как полиморфное сексу­альное либидо. При появлении в этом мире у ребенка превали­рует принцип удовольствия, он стремится насладиться всем, что ему предлагает мир. Подобно козленку, ребенок танцует с буйной радостью; подобно котенку, он стремится все исследо­вать и неожиданно пугается; подобно поросенку, он старается попробовать все на вкус. Мир прекрасен тогда и только тогда, когда воображение, с которым ребенок приходит в этот мир, еще достаточно живо, чтобы наделять вещи детским видением

красоты.

Не невинность делает психику ребенка подвластной же­ланиям, а его привязанность к прекрасному. Неправильное питание, привязанность к средствам массовой информации и склонность стать жертвой эксплуататоров коренятся во врожденном стремлении ребенка к прекрасному в этом мире,


которое можно сопоставить с богатством его фантазии в бес­сознательной душе. Эксплуатация не могла бы возникнуть, если бы ребенок появлялся в мире только в виде «чистой доски» (1:аЬи1а газа), лишенной предыдущего (априорного) наслаждения чувственными образами и узнавания таких об­разов. Поэтому противоречия сенсуализма раскрывают врожденную эстетическую отзывчивость ребенка на мир как место наслаждения, в котором все вещи желанны. Сказоч­ная страна (рай) — наша родина, и поэтому ребенку придет­ся жить в условиях культа потребительства, когда запол­няющие его фантазии об экстраординарном не найдут образно-имагинативного отклика у взрослых наставников.

Однако многие из взрослых наставников, которым прихо­дится иметь дело с дефективным ребенком, сами стали дефек­тивными благодаря своей профессиональной подготовке. Мы по­священы в миф психологии развития, который заключается в том, что вся жизнь начинается в детстве (но не раньше и не за пределами детства) и движется в одном направлении. Более того, в упрощенном виде этот миф гласит, что эта временная однонаправленность имеет каузальный характер: существова­ние индивида обусловлено историей, и чем древнее история, тем могущественнее причина. Поэтому детство объявили источни­ком нашего недружелюбного поведения. С точки зрения дина­мической психологии и психологии развития детство в основе своей является несчастным. На каждой терапевтической кон­сультации осуществляется зондирование памяти в поисках сле­дов несчастья. Мы не обращаемся к памяти, чтобы обнаружить в ней следы прекрасного и радости. Напротив, мы стремимся отыскать следы дурного обращения, стыда и фиксации на дур­ном обращении и чувстве стыда. Плохие матери, отсутствующие отцы и завистливые братья и сестры — таковы демоны и стра­шилы, фигурирующие в психологической сказке. Этот сцена­рий обрекает семью на психологию вины, а не уважения. Кроме того, он порицает мир, доставляющий удовольствие, и истоки либидо в чувственной радости. Неудивительно, что реальные дети становятся настолько бесчувственными, что довольствуют­ся псевдостимулами телевидения, и, когда наступает отрочест­во, их нужно пристрелить, чтобы они хоть что-нибудь смогли по­чувствовать. Они сидят на уроках без мотивации, мрачные от ярости бродят по улицам и в отчаянии ищут чувственной транс­цендентности в звуках, скорости и сексе; они ищут изменен­ное состояние сознания в качестве альтернативного сценария по


 

отношению к безрадостным и бездушным связям, копированию и образу жизни, продиктованному программой практического разума. На бессознательном уровне они вспоминают нечто иное и большее, нечто такое, что они могли бы вновь обрести, иногда

ценой самоубийства.

Чтобы в какой-то мере облегчить свою душу и сердце и предложить некое видение детей, я с удовольствием принял предложение Джона Аллана написать предисловие к его книге. Как коллега, друг, а теперь и его издатель, я восхища­юсь его книгой. Это имеет важное значение. Спокойно, рассу­дительно и здраво он показывает путь практического возвра­щения к внутреннему миру ребенка с помощью восстановле­ния аутентичности визионерской деятельности ребенка. Он дает подробные указания о том, как с помощью терпения и уговоров можно убедить ребенка вернуться к своему внутрен­нему миру, к забытой области своих внутренних знаний, обре­тение которых оказывает исцеляющее воздействие. Он пони­мает детей и состояние их души; он учитывает роль и силу во­ображения; кроме того, он понимает консультантов, их положительные стороны и возможные негативные реакции. Ибо в конечном счете консультант обязан заниматься миром колдунов и ведьм, яростных войн и утопающих детей, болот­ных трясин и трогательных увядающих цветов. Благодаря своей профессиональной подготовке он находит в этом мире нечто большее, чем отчуждение. Для участия в детских фанта­зиях консультант должен погрузиться в собственные фанта­зии. Способность наслаждаться своими грезами и сновидения­ми, не испытывая тревоги во время пребывания в своем внут­реннем мире, составляет первое требование к работе с детьми. Книга Джона Аллана делает это требование приятным, потому что автор, подобно натуралисту, деликатно и со знанием дела

ведет читателя в лес.

Прелесть книги заключается в том, что она знакомит читате­ля с внутренним миром без психодинамической навязчивости и тяжеловесных теоретических выкладок. В книге отсутствуют доказательства, ибо воображение ничего не доказывает. Не содержит она и обвинений в адрес социальных сил, плохих роди­телей, пагубного влияния нищеты. Разумеется, все это присут­ствует в книге: и непристойная брань, и полнейшая глупость, и несчастье. И тем не менее мы можем разглядеть сквозь все эти беды реальную игру фантазии ребенка, когда он рассказывает свои истории и рисует картины, постепенно освобождаясь от


 

неприятного участия в том процессе, который мы называем те­рапией. По моему мнению, основное достоинство книги заклю­чается в здравом смысле. В отличие от меня, Джон Аллан не от­носится к числу ярых приверженцев романтизма. Он не стре­мится показать, как архетипы принимают форму юнгианской самости. Он просто описывает то, что в действительности проис­ходит со школьниками, когда взрослые с пониманием относятся к их внутреннему миру и позволяют ему свободно формировать­ся. Если воспользоваться термином «креативный», который часто неправильно употребляют, то в книге Аллана мы найдем свидетельства того, как креативность реализуется. Книга напи­сана простым языком с компактным размещением большого объема подробной информации. В предисловии к книге Аллан говорит, что хотел стать лесоводом. В этой книге он заботится о выращивании новых деревьев.

Замечательный пример новаторского подхода Аллана можно найти в восьмой главе, в которой описан случай Люси, девочки в возрасте пяти с половиной лет. Ей приснилось, что она побывала в «вымершей стране». Там не было людей, в оча­гах не теплился огонь. В холодильниках не было продуктов. В спальнях отсутствовали кровати. В жилых помещениях отсут­ствовала мебель. Повсюду видны только голые камни. Нет ни цветов, ни травы. Как отмечает Аллан, душа Люси пребывает в пустыне «глубокой депрессии». И все же Аллан не стремится «выдернуть» ее из этого состояния или по-матерински уте­шить. Он не опасается, что произойдет распад ее психики. Изображение пустынной местности позволяет ему понять, где находится девочка, и он вместе с ней входит в эту местность. Находясь во внутреннем мире девочки, он беседует с ней, по­лагая, что естественная сила жизни в форме образов и ярких чувств делает свое дело в ее душе даже в условиях «вымершей земли» или мифического подземного царства.

Книга позволяет нам составить представление о подходе автора к проблеме интерпретации. Когда и каким образом не­обходимо интерпретировать детские образы? Аллан полагает (глава 2), что в определенные моменты консультант должен устанавливать «связи... между рисунками и терапевтически­ми отношениями или внешними ситуациями». В этой связи он приводит следующий пример:

«Я вижу, как летчик вертолета чинит дорожную выбои­ну... Быть может, и ты порой воспринимаешь меня как летчи­ка, который помогает тебе залечить ушибы».


Из этого примера видно, что интерпретация выполняет роль мостика между мирами и показывает практическую пригодность метафоры для оказания помощи при переходе от образов к переживаниям. Ибо ребенок узнает, что один и тот же образ — летчик вертолета, занимающийся починкой выбоин на дороге, т. е. небесный герой, выполняющий архетипическую задачу по поддержке человеческой культуры, принимает непосредственное участие в личной судьбе самого мальчика. В душе мальчика нет «выбоин». Не он сделал эти «выбоины». Они не являются прямым следствием жестокого обращения с ребенком в прошлом в той же мере, в какой лет­чик не является представителем психотерапевта, который стремится оказать ребенку помощь. Эти выводы можно сде­лать из образа с помощью интерпретации. Однако сам образ, как реальный фактор исцеления, остается нетронутым, по­скольку дает ребенку возможность изобразить метафоричес­кими средствами свою драму, побуждая его воображение двигаться по дороге жизни и выполнять свои обязательства с помощью внутренних средств «отыгрывания мифа вовне в форме сновидения» (такое определение дал Юнг своему тера­певтическому методу).

Интерпретация использует наше метафорическое мышле­ние, т. е. способность к одновременному осознанию на не­скольких уровнях. Мы учимся понимать, что экзотический мир символических сцен и причиняющий страдания мир чело­веческих взаимоотношений могут находиться в постоянной взаимосвязи.

Несмотря на рекомендацию Аллана по поводу применения интерпретации и множество приведенных в книге примеров применения интерпретации, он, не вступая в противоречие с юнгианским подходом, полагает (глава 5), что проявления творческого воображения в присутствии консультанта без ин­терпретации помогают детям освобождать энергию символов и своих эмоций в критические моменты своей жизни. И в этом случае мы видим, что Аллан доверяет психическим образам, которые формирует сам ребенок. Аллан возлагает надежды на символический процесс индивидуации (Юнг), глубинную автономную активность, которая реализуется подобно энергии в дереве или инстинктивной жизненной силе в любой форме жизни, чтобы сохранить свою целостность по отношению к судьбе, даже если судьба проявляется в форме преждевремен­ной смерти в результате болезни или несчастного случая.


Я хотел бы отметить, что в консультативном процессе упо­мянутая целостность начинается с уважения, которое прояв­ляет Аллан по отношению к целостности самих образов. Сводя образы к нашей оценке личности ребенка (бурные проявления враждебности или безгласное сопротивление) или к эмоцио­нальным травмам, вызванным у ребенка окружающей средой, мы не в полной мере признаем важную роль образов в форми­ровании судьбы ребенка. Мы не учитываем значение того, что ребенок приносит в мир, а именно врожденную способность формировать жизнь в соответствии с воображением, как ее по­нимали последователи Платона и романтики (или, как сказал Юнг, «каждый день фантазия творит мир»). Наша задача со­стоит в том, чтобы воспитывать ребенка, воспитывая его внут­ренний мир.

Так, например, Аллан (глава 5) подчеркивает важное значение «обсуждения от третьего лица содержания карти­ны („я вижу, ты нарисовал большую гориллу; интересно, о чем думает горилла... что она чувствует... что она собирается сделать")».

Если бы Аллан сказал (в данном случае я придумываю воз­можный сценарий): «Мне кажется, что горилла напоминает тебе твоего отца в том состоянии, в котором он пребывает после выпивки», или если бы Аллан сказал: «Мне кажется, что горилла отражает те чувства, которые ты испытываешь, когда устраиваешь беспорядок в своей комнате и собираешься побить младшего брата», тогда горилла утратила бы свою силу как живое порождение воображения и превратилась бы в один из компонентов рационального мира, которую можно было бы истолковать как одну из функций личности (гнев, испытывае­мый ребенком) или как остаток переживания (ужасный образ пьяного отца).

Вместо этого Аллан предлагает горилле выйти за пределы рисунка и заговорить. Этот жест по отношению к образу свиде­тельствует об уважительном отношении к его независимости. В консультативном процессе горилла превращается в партне­ра, и поэтому в процессе принимают участие три лица: ребе­нок, консультант и горилла. Два участника консультативного процесса обращаются непосредственно к персонифицирован­ному образу, чтобы понять, почему он появился, что он чувст­вует и как собирается поступить. Благодаря этому обращению к персонифицированному образу ребенок, да и консультант, по­лучают возможность предвидеть, в каком направлении будет


развиваться следующая стадия в рамках кризиса судьбы ре­бенка.

Приглашение гориллы к беседе имеет столь важное значе­ние, что консультативный процесс выходит за пределы нашей культуры и переносится в другие времена и страны, погружа­ясь в сферу внегуманистического мифа. В средние века такое обращение к образу сочли бы демонизмом, а в викторианской антропологии — анимизмом. Однако в древнем Египте, Гре­ции и Риме, а также среди эскимосов, жителей островов Юж­ного моря, аборигенов Америки и жителей Западной Африки взгляд на образ как на живое разумное существо, которое оп­ределяет жизнь нашей души, является просто одной из осново­полагающих истин. «Анимизм» — это наш западный способ выражения мысли о том, что образы, дорогие для нас предме­ты и явления живы, т. е. погружены в душу. Итак, по моему мнению, благодаря терапевтическим методам работы с детьми с неупорядоченной психикой наша неупорядоченная цивили­зация делает первые шаги, направленные на восстановление понимания мира живого. Быть может, ребенок, который при­дет к вам на консультацию, окажется посланником небес.

Джеймс Хиллман Томпсон, СТ Август 1988 г.


Вступление

В юности и на заре своей молодости я мучительно пытался решить проблему выбора для себя профессиональной деятель­ности. Я был в полном замешательстве. Я ненавидел все, что было связано со школьной работой. Но я любил играть. Мне удалось вынести тяготы школьной жизни в Бедфорте (Англия) потому, что в школе была очень хорошая спортивная програм­ма. Учителя, или «наставники», как их было принято назы­вать, были строгими и в то же время заботливыми. Они прини­мали активное участие в моем развитии.

В последний год учебы во время спортивных занятий я по­лучил травму и был отправлен в ортопедическую больницу, располагавшуюся в лесу, для хирургической операции и лече­ния. Каждый день кровати выкатывали на колесах на окру­женные березами бетонные площадки, и там, лежа на крова­ти, я осознал, что больше всего мне нравится природа и пребы­вание на природе. И вот тогда я принял решение стать лесоводом и отправиться в Канаду, поскольку в Канаде много

деревьев.

В возрасте восемнадцати лет я покинул Англию и поступил на факультет лесоводства в Ванкуверском университете (Британская Колумбия). В первый год занятий наукой и лесоводст­вом я открыл для себя мир литературы и прелесть произведе­ний Джойса, Харди, Элиота, Йитса и Д. Г. Лоуренса. Я зачи­тывался их произведениями до двух-трех часов ночи. К концу года мне стало ясно, что сердце мое принадлежит литературе, и поэтому на втором курсе я перешел на факультет искусства, на котором читали четыре курса по английской литературе и один по психологии. Поскольку я приехал из Англии в конце


пятидесятых годов, психология была для меня новой облас­тью, о которой я ничего не знал. Но в университете поговари­вали, что самым замечательным из преподавателей был Дон Сэмпсон. В тот год моим преподавателям английской литера­туры каким-то образом удалось заглушить во мне интерес к литературе, но Дон показал мне новый, восхитительный мир, и я решил стать психологом.

Для подготовки к защите магистерской степени Дон напра­вил меня в рамках программы детской клинической психоло­гии в университет Сан-Хосе (Калифорния). В то время при университете существовала детская консультационная клини­ка с прекрасно оборудованными помещениями для игровой те­рапии. В течение двух лет я проходил там стажировку и впо­следствии занял должность детского психотерапевта в детском центре Мин Куонг в Лос-Гатосе (Калифорния). Это была моя первая должность.





©2015-2017 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.

Обратная связь

ТОП 5 активных страниц!