Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации, дефицит, который связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.
Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos - "слепой" и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время предметом ее внимания являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети, имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной тифлопсихоло-гии являются:
1) ичучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.
2) изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функции:
3) выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их способностей к преодолению отклонений в формировании психических процессов и личностных отклонений;
4) разработка психологических.основ эффективной коррекционно-.педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;
5) разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения в обществе.
Основоположником тифлопедагоги и обучения незрячих считается В. Гаюи (1745-1822) французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждений для слепых во "Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не1 только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.
Л. Брай ль (1809-1852), потерявший зрение в трехлетнем возрасте, воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института слепых, стал автором изобретения, изменившего систем у обучения слепых. Основанная на комбинациях шеститочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, цифровые и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать.
Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 году при Смольнинской богадельне в Санкт-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам. В течение XIX в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых. Для большинства учеников обучение было платным и стоимость достаточно высока.
В 1928 году появились первые советские школьные программы для слепых. В начале 30-х годов XX века появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х годов открываются и первые школы для слабовидящих.
Классификация нарушений зрительной функции у детей. Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения. За нормальную остроту зрения, равную единице (JJH принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения 0,1; четвертой - 0,4 и т.п.
Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии: 5 м соответствует остроте зрения в 0,09; 2м - 0,04; 0,5 м - 0,01; 30 см - 0,005. Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна нулю.
Таким образом, в зависимости от степени снижения острот ы зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:
слепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения —0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции -очков), либо сохранившие способность к светоошущению;
слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2с коррекцией очками на лучше видящем глазу. Главное отличие данной группы детей от слепых: зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
Исследование Л.И.Кирилловой контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90 %). В школах для незрячих лишь 3-4 % детей имеют тотальную слепоту,7 % - светоощ)щение, у 10 % визус выше 0,06.
В зависимости от временя наступления дефекта выделяют две категории детей:
слепорожденные — это дгти с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного вы падения зрительной системы;
ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.
Таким образом, время наступления повреждающего воздействия является важным специфическим факт°Ром психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.
Причины нарушений зрения. Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88 % случаев слепота имеют вр ожденный характе р. Врожденные заболевания и аномалии развития "органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них - наследственной природы. Отмечаются: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - анофтальм, микрофтальм; наследственная патология сосудистой оболочки; заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.
Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.
35. Особенности психического и речевого развития детей с нарушениями слуха. Слух позволяет в процессе познания окружающей действительности определять отдельные свойства предметов: оценить удаленность звучащих предметов и их локализацию в пространстве, позволяет распознавать невидимые предметы и быстро реагировать на изменения в окружающей обстановке. Все эти процессы у глухих детей нарушаются, но часто компенсируются за счет других анализаторов.
Внимание. В связи с тем, что внимание ребенка с нарушением слуха в процессе обучения чтению по губам концентрируется благодаря работе одного зрительного анализатора, характерны трудности развития свойств переключаемости, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на 3-4 года по сравнению с нормой обусловлена, как и во всех случаях дефицитарного развития, пониженной инициативой общения таких детей с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый.
В дальнейшем, в связи с тренингом устной, дактильной, жестовой речи, развивается высокое качество распределения внимания, контролирующего речь собеседника и собственную речь.
Восприятие. Выпадение одного из анализаторов в содружественной сенсомоторной работе приводит к задержке восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развития движений.
Большинство детей с нарушением слуха позже начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. На протяжении всего дошкольного возраста (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппаратов) сохраняются неустойчивость поз и движения, потеря равновесия. Страдают ориентация в пространстве, координация и ловкость пальцев рук. Вследствие отсутствия слухового контроля поступи и нарушения функций вестибулярного аппарата нарушается походка (волочат ноги, спотыкаются). Замедляется темп двигательной активности, затруднено формирование двигательных навыков.
С другой стороны, быстро развивается тактильно-вибрационное чутье. Снижается абсолютный порог вибрационных ощущений: в два раза точнее, по сравнению с нормой, локализуется источник вибрации. В этой связи вибрация горла говорящего человека позволяет глухим (благодаря контакту с помощью ладони) успешно обучаться пониманию оттенков речи, индивидуальных характеристик ее ритма, темпа, распределения ударений.
Поначалу, до обученное™ глухих детей устной, дактильной и жестовой речи (обучение начинается уже в дошкольном возрасте), страдает узнавание предметов (константность зрительного восприятия) в усложненных условиях их предъявления (перевернутое, фрагментарное, контурное изображение), а также восприятие изображения движения предметов, их пространственно-временных отношений. Страдает различение цветов в результате несформи-рованного словаря их обозначений. В дальнейшем зрительное восприятие, наряду с тактильно-вибрационным, становится ведущим в компенсации дефекта слуха.
Речь. Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка, а при тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью.
У глухих детей так же, как и у слышащих, на втором-третьем месяце жизни наблюдается гуление, которое является первоначальной стадией лепета. В этот период в ответ на раздражители положительного характера ребенок издает несложные, но довольно разнообразные звуковые комплексы, которые постепенно усложняются. В норме расцвет лепета наблюдается в 8-9 месяцев. У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не переходит в последующие стадии лепета, а постепенно, ничем не подкрепленное, угасает. Это происходит потому, что неслышащий ребенок не воспринимает на слух ни речи окружающих, ни собственного произношения.
Исследователи указывают на решающее значение раннего, с первых месяцев жизни, слухопротезирования и ранней работы по развитию слуховой функции. Было установлено, что в тех случаях, когда слухопротезирование проводилось у детей 4-5 месяцев, наблюдался значительный прогресс в речевом развитии. Когда же дети начинали пользоваться слуховыми аппаратами после 9 месяцев, успехи были не столь значительными.
Первый образ слова, по сравнению с нормой, не слуховой а зрительно шнестетический (сочетание зрительного образа написанного слова с жесто-*ым или артикуляционным, вибрационным). При этом восприятие зрительно го образа речи намного опережает формирование двигательных образцов:го подкрепления.
Помимо устной речи (артикуляции слов и чтения по губам), в процессе)бучения дети с нарушением слуха овладевают речью дактильной (движения 1альцев рук, соответствующие буквам) и жестовой (движения соответствуют словам).
Память. Выделим механизмы нарушения памяти, связанные с выпаде-1ием слухового анализатора из взаимодействия с другими сохранными анализаторами.
Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуковой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, сказывается на двигательной памяти. Существенно ухудшается память на действия, их последовательность, на динамику событий. В результате, в период освоения речи, характерным недостатком глухих детей является наличие в их словаре преимущественно существительных, скудность глаголов (т.е. обозначений действия) и предлогов направления движения.
На раннем этапе развития познавательных психических процессов в норме в полноценной моторной активности формируется адекватное наглядно-действенное мышление. В дальнейшем внешние действия переносятся во внутренний план образного мышления, которое опосредует образная память. В этой связи при расстройстве моторики в результате нарушения слуха образная память фрагментарна, изобилует образами, в которых отражены несущественные и искаженные стороны действительности, в ней отсутствует прочная основа для запоминания, возможность соотнесения поступающей новой информации с точными эталонами ранее запомненного материала.
Кроме того, образная память не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти (нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в словах). В результате образная память обеднена точными целостными образами, а те образы, которые удалось сформировать, жестко фиксируются и стереотипно воспроизводятся, в том числе препятствуя появлению новых. Такая особенность образной памяти (неточной, скудной и ригидной), в свою очередь, создает предпосылки затруднения гибкого вариативного творческого мышления.
Мышление. Проблема развития мышления является наиболее разработанной в сурдопсихологии. В жизни глухого ребенка преобладают наглядные формы мышления. Ведущим является наглядно-действенное мышление. На само развитие этой формы мышления уходит много времени. Формируемое в условиях недостаточного общения с развивающей сигнально-звуковой и речевой социальной средой наглядно-действенное мышление отстает в своем развитии. Если у нормально развивающегося ребенка оно формируется к двум годам, то у глухого - к пяти.
Чем сложнее познавательный процесс, тем больше отставание. Вследствие низкого темпа процесса вербализации трудно образуется связь зрительных образов со словами, обозначающими их. Именно этот механизм позволяет переносить внешние действия во внутренний план, в значительно более быстром мыслительном процессе оперировать не предметами, а их зрительными образами. Поэтому переход от преимущественно наглядно-действенного мышления к образному у глухих детей запаздывает по сравнению с нормой. Развитие образного мышления интенсифицируется в период 7-10 лет, т.е. в то время, когда у их слышащих сверстников быстрым темпом развивается уже словесно-логическое, более высокого уровня, мышление. Залог своевременного формирования словесно-логического вида мышления -раннее развитие устной речи. В норме 11-12-летний ребенок переходит к абстрактно-понятийному мышлению. У глухих детей одновременно формируется и конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. Только годам к 17-ти глухие дети в достаточной мере овладевают словесно-логическим мышлением, при этом остаются трудности в обратимости словесного, образного и наглядно-действенного видов мышления, переходах от одного к другому.
Типичные свойства личности. Плохая координация движений, неустойчивость походки, затруднения в пространственной ориентации, замедленный темп деятельности обусловлены биологическими причинами дефекта слухового анализатора и формируют свойства ригидного темперамента.
У глухих детей и подростков отмечают такие черты, как эмоционально-волевая и социальная незрелость, симптомы психического инфантилизма, повышенная внушаемость, склонность к подражанию, недостаточный контроль над эмоциями, вспыльчивость, эгоцентрическая направленность личности.
Замедленное овладение словесной речью затрудняет полноценное общение, задерживает понимание человеческих отношений. Не всегда будучи понятым и понимающим окружающую ситуацию, глухой ребенок стремится к уединению, проявляет замкнутость. Некоторые авторы, изучавшие особенности личности глухих, отмечают у них такую черту, как подозрительность, особенно у потерявших слух в более позднем возрасте. Недостаточность образования навыков широкого общения привносит в структуру личности, в манеру поведения неадекватность оценок, негибкость регулирования межличностных отношений, их чрезмерно аффективную окраску.
Только к 13-15 годам, как правило, глухие дети начинают правильно дифференцировать разнообразие эмоций и чувств человека. Уже к подрост-. ковому возрасту к ним приходит осознание своего дефекта, который в юношеском возрасте они стремятся компенсировать упорной работой над речью, самостоятельным чтением. Но переживание дефекта только обостряется в среде лиц с нормальным слухом.
Неразвитость воображения, подражательность действий приводят к развитию свойств педантичного характера. Мотивация глухих детей вследствие трудностей развития оперативного мышления, его низкой эффективности в целом ориентирована в значительно большей степени не на предмет учеб ной и трудовой деятельности и ее процесс, а на конечный результат (сделать быстрее, приблизительно, формально, минуя необходимые этапы, не замечая ошибок), а также на похвалу и награду.
Самооценка глухих детей младшего школьного возраста, как и слышащих сверстников, неустойчива, ситуативна, зависит от оценки взрослых. Их интересы направлены к игровой, в том числе спортивной, деятельности, школьные предметы равноценны. Подростки скорее переоценивают свои возможности, интерес сосредотачивается на кино, танцах, искусстве. И только в юношеском возрасте появляется самокритичность, развивается интерес к наукам и литературе.
36. Причины нарушений зрения. Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88 % случаев слепота имеют вр ожденный характе р. Врожденные заболевания и аномалии развития "органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них - наследственной природы. Отмечаются: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - анофтальм, микрофтальм; наследственная патология сосудистой оболочки; заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.
Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.
Последствия нарушения зрения и способы компенсации. Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки наиболее заметно сказывается на двигательной сфере, на содержании социального опыта.
С утратой зрения возникают трудности в формировании движений, ориентировки в пространстве. Это приводит к резкому ограничению двигательных функций. Движения слепых осторожны, отсюда - слаборазвита мышечная система, что ведет к отставанию физического развития.
У слепых наблюдается повышение различных видов чувствительности. В восприятии предметов важную роль у них играют кожные ощущения. В связи с этим резко повышается тактильная чувствительность, особенно на ладонной поверхности пальцев рук, поскольку именно она принимает активное участие в актах осязания.
Как показывают исследования, пространственный порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже, а, следовательно, чувствительность в два раза выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых - чтением рельефно-точечного шрифта Брай- ля, ведущую роль в котором играет именно указательный палец.
Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения.
Несколько повышена по сравнению с нормой обонятельная чувствительность, которая также развивается в процессе деятельности - ориентировке в пространстве. Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направление распространения запахов.
Таким образом, повышение различных видов чувствительности, способность тонко дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенсируют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориентации.
Нарушения функции зрения неизбежно отражается и на представлениях^ т.к. того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Формирование представлений об окружающем мире у слепых и слабовидящих детей происходит на основе осязательного последовательного обследования предметов. Поэтому восприятие предметов замедленное. Следовательно запас представлений ограничен и искажен. Представления фрагментарны, схематичны. В образе объекта часто отсутствуют многие существенные детали. В результате образ лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Выпадение из сферы восприятия слепых многих существенных свойств и признаков предметов препятствует образованию общих представлений, поэтому представления слепых детей характеризуются низким уровнем обобщенности.
Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения на дифференциацию — различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.
Внимание слепых подчиняется тем же закономерностям, что и нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития, т.к. внимание не связано с каким-либо определенным психическим процессом и тем более с функционированием какого-либо анализатора, а формируется в деятельности. Отмечается повышенная способность слепых управлять своим вниманием, концентрировать его, расширение объема внимания в связи с необходимостью одновременно учитывать многочисленные характеристики предмета,
получаемые от разных анализаторов. Однако по этой же причине внимание характеризуется быстрой истошаемостью и снижением продуктивности Сила и однообразие слуховых раздражителей быстро утомляют слепых и ведут к рассеиванию внимания. Развитию внимания при дефектах зрения способствует активное включение ребенка в деятельность, в результате чего подсознательно формируется установка на внимание.
Дефекты в сфере чувственного познания в той или иной степени отражаются на всех мыслительных операциях. Нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления. Выделение слепыми несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.
В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни. Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями. Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть.
Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т. е. нарушено бинокулярное зрение.
Среди слабовидящих существует большое число лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения. Коррекционная работа направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.
Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, периодическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.
Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции.
Основная проблема, имеющая большое значение для воспитания незрячего ребенка, - отношение родителей к его дефекту. Переоценка нарушения зрения приводит к излишней опеке, искусственно изолирует ребенка от общества, приводит к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе как зрячих, так и незрячих людей.
И, наоборот, недооценка нарушения зрения, опирающаяся на неоправданный оптимизм (все пути для тебя открыты), игнорирование дефекта зрения в подростковом возрасте может привести незрячего к глубокой психической травме, когда слепой подросток осознает ограниченность выбора профессии, своих возможностей.
Таким образом, как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания могут сформировать у ребенка с нарушенным зрением отрицательные черты характера: моральные (эгоцентричность, отсутствие долга, товарищества), волевые (нерешительность, отсутствие самостоятельности, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость), интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувств нового). Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.
37. Классификация речевых нарушений. В настоящее время в отечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений.
Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Данная классификация учитывает, какой анализатор страдает, какая его часть поражена (периферическая или центральная), какова степень поражения Ь гового субстрата; какие операции, осуществляющие речевой процесс не сформированы. Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, можно разделить на две большие группы в зависимости оттого, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи'разделены на два типа.
/. Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания
1. Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Речь тягуче растянута, вялая, монотонная.
3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Речь торопливая, стремительная, напористая.
4. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синоним: логоневроз.
5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие, дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты. При анатомических дефектах артикуляционного аппарата нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный.
6. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Дефект обусловлен врожденными расщелинами неба, губы, отсутствием небно-глоточного смыкания. При ринолалии наблюдается искаженное произношение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии).
7. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам.
//. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления
высказывания
\. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Это один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка.
2. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейро-инфекциЙ или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Диагноз "афазия" ребенку ставят, если поражение мозга и распад речи произошли после 3-х лет.
Нарушения письменной речи:
1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; наблюдаются аграмматизмы и искажение понимания прочитанного.
2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, искажениях звукослогового состава слова и структуры предложения. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
В результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе была создана психолого-педагогическая классификация. Она разработана Р.ЕЛевиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании.
Учитывая психолингвистические критерии, нарушения речи по данной классификации делятся на две группы.
Первая группа- нарушение средств общения.
1. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы вследствие дефектов произношения фонем.
2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
3. Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Недоразвитие речи может быть, выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на четыре уровня.
Вторая группа- нарушения в применении средств общения. К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств общения.
Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекциоиного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста.
Дифференциация нарушений речевого развития с сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной патологией.
В группе речевых расстройств имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптоматики. Специфичность речевой диагностики обусловлена тем, что расстройства речи чаще не носят характер самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.
Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей преддошкольного возраста, относящихся по своим медицинским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая задержка речевого развития (ЗРР) по сво им проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР) Обследование детей в возрасте 2-3 лет также осложняется рядом факторов, обусловленных возрастом детей и отсутствием стандартизированных методик
При задержанном психическом развитии характерно замедление темпа формирования всех функциональных систем, в том числе и речи как высшей психической функции. Анамнез детей в этих случаях, как правило, осложнен различными эндогенными и экзогенными факторами: церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постна-тального периода), соматическими заболеваниями и другими неблагоприятными явлениями. При этом замедление развития темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с общей повышенной истощаемостью, а при церебрально-органических расстройствах приведет к снижению таких функций, как праксис, гнозис и мнезис. У детей с задержкой только речевого развития в отличие от детей с задержкой психического развития, как правило, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами, и недостаточность проявляется непосредственно только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно.
Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.
Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с таким диагнозом имеется задержка психического развития, зачастую таких детей необходимо отдифференцировать от детей с нарушениями интеллекта