Социальная психология детства, основываясь на общеметодологических принципах исследования — принципах культурноисторической обусловленности и деятельностного подхода, руководствуется следующими конкретнометодологическими принципами. Прежде всего в соответствии с важнейшим методологическим принципом современной психологии развития, — принципом экологической валидности, т.е. степени релевантности поведения ребенка в наблюдаемых ситуациях широкому спектру жизненных обстоятельств с тем, чтобы, как справедливо призывал М. Коул, уберечь психологию от ограничения узким кругом проблем «искусст- венно изолированных, не являющихся репрезентативными для более крупных жизненных паттернов» [М.Коул1, с. 252]. По мнению У. Бронфенбреннера, экологически валидное исследование должно удовлетворять трем условиям: 1 Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. 24 1) сохранять целостность ситуации реальной жизни, для изучения которых оно предназначено; 2) соответствовать более широким социальным и культурным контекстам, к которым принадлежат испытуемые; 3) соответствовать адекватному пониманию участниками ситуации. Экспериментальные модели исследований в социальной психологии детства были построены в соответствии с при- нципом экологической валидности: они были максимально приближены к повседневным условиям жизни детей, воссоздавались в социальном, групповом контексте при минимизации роли экспериментатора. Основными экспериментальными подходами (принципами) к исследованию отношений ребенка в социальной психологии детства выступают: принцип и метод смены социальной позиции ребенка, проявляющийся, в частности, в приеме постановки себя на место другого в ситуации личностного выбора, и принцип построения картины мира (миро- конструирования). Принцип смены социальной позиции — это конкретное методическое воплощение общеметодологического принципа деятельностного опосредствования личности ребенка и его отношений, суть которого заключается в создании экспериментальной модели жизненных ситуаций личностного выбора в совместной деятельности детей. Свое экспериментальное решение метод смены социальной позиции получил в изучении отношений ребенка, опосредствованных его совместной деятельностью со взрослыми и сверстниками. Метод смены социальной позиции ребенка в ситуации морального выбора, а также принятия той или иной воображаемой социальной роли — сверстника, отца/матери, сказочного персонажа, себя в будущем и пр. — позволяет обнаружить пласт личностно-смысловых отношений ребенка в семье и детской группе. Смена позиции в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от ситуации и «упражняет» его 25 в таком поведении к значимому другому, как будто этим дру- гим является он сам. Конкретным воплощением общего метода смены социальной позиции ребенка являются различные методические варианты изучения гуманных отношений к сверстнику в группах детей и подростков. Принцип построения детской картины мира Социальный мир ребенка — группы взрослых и сверстников, в которые он включен, — «встроен» в окружающий пре метный мир, представленный в детском сознании как образ мира, смысловое поле, «пятое квазиизмерение» (А.Н. Леон- тьев). Понятие образа мира, предложенное А.Н. Леонтьевым в противовес традиционной стимульной парадигме воспри- ятия человеком мира, предстает сознанию посредством сис- темы значений и личностных смыслов. Образ мира являет собой систему значений как обобщенную форму отражения ребенком общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Существующий в виде значений, т.е. понятий, общественно-исторический опыт опредмечен в схемах действия, социальных ролях, нор- мах и ценностях. Образ мира представляет собой категорию, отличную от мира образов и от конкретной картины мира как «структурной совокупности отношений к объектам мира» (Е.Ю. Артемь- ева). Картина мира — это система мировоззренческих знаний о мире, «совокупность предметного содержания, которым обладает человек» (К.Ясперс). Она может быть чувственно- пространственная, духовно-культурная, метафизическая, философская, этическая, физическая и др. В контексте ког- нитивной антропологии картина мира — это видение миро- здания, характерное для того или иного народа, его представ- ления о себе как бы «изнутри». Детская картина мира является синкретичным пред- метно-чувственным образованием, выступающим не как 26 пассивно-«отражательное», но как активно конструирующее начало — построения ребенком пространства собственных от- ношений с окружающим миром как определенных ожиданий и требований к нему. Это модель отношений с окружающей действительностью, с предметным миром и другими людьми выстраивается ребенком в соответствии с его ожиданиями, определяющими вероятностный характер тех или иных со- бытий и явлений жизни, поведения людей и пр. Поэтому в картину мира ребенка вплетена категория времени, когда он с определенного возраста оказывается способен осознавать ее и оперировать не только настоящим, но и прошлым и будущим. Детская картина мира представляет собой расширяюще- еся с возрастом ребенка физическое пространство: от разме- ров вытянутой руки — до космических расстояний, от изоб- ражения маленькой комнаты — до планетарного масштаба (например, изображение Земли из космоса). В физическом пространстве располагается социальное пространство — лю- дей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной степени идентифицирует. Посредством сис- темы значений в сознании ребенка предстает модель мира, которая включает мир вещей и предметов, мир людей, мир самого себя. Картина мира как составляющая целостной интегратив- ной структуры образа мира включает совокупность представ- лений — смысловых отношений в системе следующих про- странств: • физическое пространство отношений к окружающей среде, • социальное пространство отношений к другим людям (взрослым и сверстникам), • моральное пространство норм и ценностей, • личностное пространство отношения к себе, к своему будущему и пр. Таким образом, картина мира открывается перед нами как система «пространств», включающая основные стороны вза- имодействия субъекта с миром. Эти составляющие у ребенка имеют не столько понятийную, сколько образно-визуальную 27 графическую представленность, они испытывают на себе вли- яния тех или иных изобразительных форм и элементов куль- туры. Визуализация детской картины мира — освоение ребен- ком первичных символов, знаков, универсальных форм бытия (характерных, кстати, для большинства культур мира), кото- рые непосредственно присутствуют в детском творчестве. Существуют достаточно устойчивые социокультурные модели и образы, определяющие построение картины мира на протяжении всей жизни человека и формирующие его представления. Они могут быть названы визуальными архе- типами и представляют собой обобщенные бессознательные социогенетические инварианты, проявляющиеся в массовом сознании. Визуальный архетип — базисный элемент куль- туры, формирующий константные модели изобразительных форм, и представляет собой наиболее архаичный пласт обра- зов, схем, представлений. Они гнездятся в пространстве бес- сознательного, им чужда логика сознания, причинно-следс- твенные законы. Проникновение в архетипы становится возможным благодаря измененным состояниям сознания. Кроме того, мы можем находить их в языке, играх, поведе- нии детей. Примерами визуальных архетипов могут служить известные графические культуро-формы: крест, овал, угол, зигзаг, спираль и пр. Визуальный архетип представляет собой «схему челове- ческого духа», согласно П.А. Флоренскому, предложившему словарь графем, несущих определенную культурную нагрузку: это точка, вертикаль, угол, треугольник, крест, диск, сфера, яйцо, некоторые элементы орнамента, облекающие нагляд- ностью некие мировые формулы бытия. По Флоренскому, графика основывается на двигательных ощущениях и, сле- довательно, организует двигательное пространство. Ее об- ласть — область активного отношения к миру. Наряду с подобными глубинными, в картине мира су- ществуют более поверхностные структуры, изобразительные формы, которые можно было бы обозначить как визуальные социотипы. Это — достаточно устойчивые структуры созна- ния, которые формируются в данном конкретном обществе 28 и отражают нормы, эталоны, критерии, выработанные этим обществом. Эти культурные символы происходят из бессо- знательного содержания психического и представляют собой громадное множество вариаций основных архетипических об- разов. Во многих изобразительных формах они могут быть про- слежены до своих истоков — архетипических корней. С другой стороны, культурные символы — это те, которыми пользо- вались для выражения «вечных истин» и которые до сих пор используются во многих религиях, в художественном изобра- зительном творчестве. Эти символы прошли через множество преобразований, через процесс более или менее сознательного развития, но сохраняют еще многое от своего первоначального смысла и могут вызывать глубокий эмоциональный резонанс. Кроме названных, картину мира могут составлять визу- альные стереотипы — схематические стандартизированные образы или представления о социальном объекте, обычно эмоционально окрашенные, обладающие высокой устой- чивостью и нечувствительностью к критике. Стереотипы наиболее характерны для эталонов массовой культуры, за- частую являя собой предрассудки, ложные ценности, фик- сированные ярлыки. Стереотипы — фиксируют в себе неко- торые, порой несущественные черты объекта, обладающие относительной устойчивостью, они максимально опреде- лены и стандартизованы, совершенно знаковы и не допус- кают разночтений. Стереотипы уже не являются символами и воздействуют на человека через сознание своим легко вер- бализируемым значением, узнаваемостью и распространен- ностью. Примером визуального стереотипа является изобра- жение сердечка как знака любовных отношений, симпатии. Архетипические, социотипические и стереотипические представления и образы человека образуют визуальную симво- лическую составляющую картины мира. «То, что мы называем символом, — пишет Юнг, — это термин, имя или изображение, которые могут быть известны в повседневной жизни, но обла- дают специфическим добавочным значением к своему обычному смыслу. Это подразумевает нечто смутное, неизвестное, скрытое от нас. Слово или изображение символичны, если они подразуме- 29 вают нечто большее, чем их очевидное и непосредственное значе- ние. Они имеют более широкий бессознательный аспект, кото- рый всякий раз точно не определен и объяснить его нельзя» [Юнг1, с. 25]. При всем богатстве индивидуального выражения той или иной темы в детских рисунках достаточно отчетливо просту- пают определенные архаичные элементы, структуры, формы, являющие мифологическую структуру сознания ребенка. Таким образом, центральным в воссоздании картины мира ребенка является визуальная модель мира, представля- ющая собой систему графических и цветовых значений, се- мантика которых в значительной степени архетипична. Ви- зуальная модель мира может быть зафиксирована в детском творчестве: рисунке, пластике, аппликации. «Перцептив- ное высказывание» о мире в детском творчестве, где слитно значение и личностный смысл, отражает в значительной степени саму картину мира ребенка. Построение детской картины мира исключительно динамично и зависит как от внутриличностных параметров (от доминирующей потреб- ности ребенка, ценностей и смыслов), так и от образа жизни (эпохи, культуры, социальных, экономических и других фак- торов), т.е. от социальной ситуации его развития. Принцип построения детской картины мира, «миро- конструирование» как экспериментальный подход к изуче- нию отношений ребенка к миру, другим людям и себе самому в визуальном плане может быть положен в основание экспе- риментальных моделей визуальной социопсихологии детства. Метод визуальной социопсихологии в изучении детской субкультуры предоставляет возможность спросить детей о ве- ликих тайнах бытия и получить ответ на их языке. Построение детской картины мира — это не столько отражение, сколько созидание ребенком пространства отношений в идеальном плане, оно предполагает активное вовлечение ребенка в вос- создание связей с окружающей действительностью как пост- роению целостных и гармоничных (гуманных) отношений.