Методы активизации лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
Студентки Бсз-Л3 курса
Рубаева
Научный руководитель:, к.п.н.,доцент _______
Допущена к защите ___________________________________________________
Заведующая кафедрой: _____
Владикавказ 2017
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….……………..…...3
ГЛАВА 1. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
ДОШКОЛЬНИКОВ. ……………………………………………………………...5
1.1.Признаки, классификация, уровни общего недоразвития речи ………......5
1.2.Содержание и задачи словарной работы с дошкольниками….................16
ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ
ФОРМЫРАБОТЫ…………………………………………………………..….23
2.1. Методы и приемы активизации лексики детей……………………….….23
2.2. Исследование лексического развития у дошкольников
с общим недоразвитием речи ……………………………………….…………26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….36
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………..38
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………..…………………………..............41
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Количество детей с общим недоразвитием речи с каждым годом возрастает, а жизнь современного общества становится разнообразнее и интереснее. Компьютерная и бытовая техника совершенствуются с огромной скоростью. Интернет – член практически каждой семьи. Можно только радоваться этому! Однако люди забывают о том, что всё должно быть в меру. Сексуальная революция в обществе привела к появлению молодых матерей, в большинстве своем абсолютно не готовых к воспитанию детей. Общение с матерью заменено ребенку компьютерными играми, просмотром многочисленных мультфильмов. Подобный список можно продолжать. Таким образом, социальный аспект данной проблемы возрастает.
Основное количество детей-логопатов в дошкольных учреждениях – дети с общим недоразвитием речи, посещающие группы наравне со здоровыми детьми. Количество детей в таких группах, к сожалению. доходит до 30 и выше, что накладывает свой негативный отпечаток на работу логопеда.
Один из главных критериев общего недоразвития ребенка – ограниченный словарный запас и слабое знание окружающего мира.
Цель исследования: Изучить методы активизации лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект. Развитие лексики дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи.
Предмет. Коррекционно-методическая работа по активизации лексики дошкольников.
Гипотеза. Целенаправленная коррекционная лексическая работа с
дошкольниками при общем недоразвитии речи способствует увеличению словарного запаса дошкольника и преодолению диагноза, повышает самоуверенность и общее эмоциональное настроение.
Задачи. 1) Изучить теорию общего недоразвития речи и его уровней; 2) Проанализировать содержание и задачи словарной работы с дошкольниками; 3) Исследовать дошкольников, изучить их речевые особенности и определить уровни недоразвития речи; 4) Разработать методические приемы по этой проблеме.
Методы. В данной работе мы опирались на методы в соответствии с поставленными целями, задачами, гипотезой:
- интерпретационные;
- организационные;
-эмпирические;
- анализ экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Наблюдение за детьми, их исследование проводилось в процессе педагогического эксперимента на базе МБДОУ (комбинированного вида) №75 «Ромашка», расположенного в г.Владикавказ по ул. Цоколаева, 14.
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
.
ГЛАВА 1. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1.Признаки, классификация, уровни общего недоразвития речи
Одна из особенностей специфики работы логопеда по коррекции речи в дошкольном учреждении – работа с детьми с диагнозом общее недоразвитие речи.
К 4-5 годам ребенок, как правило, научается свободному общению как со взрослыми, так и со своими сверстниками. Он может строить фразы из простых неосложненных и простых осложненных предложений, использовать в речи сложносочиненные и сложноподчиненные синтаксические конструкции. Для этого ребенку необходимо иметь достаточный словарный запас, свободно пользоваться доступного ему понимания элементами словообразования, грамматическим строем языка, правильно произносить все звуки. Если у ребенка возникают трудности во всех структурных областях языка, а его интеллект и слух в норме, то следует говорить о диагнозе общее недоразвитие речи [9,11,13,30].
Под общим недоразвитием речи ребенка (далее: общим недоразвитием речи) следует понимать «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [13].
Один из основоположников современной логопедии как науки Р.Е.Левина разработала концепцию, классификацию и пути преодоления общего недоразвития речи у детей. Она выделила три уровня речевого нарушения [11, 13, 25].
Говоря об уровнях недоразвития речи детей, мы подробно остановимся на таком разделе языка как лексика, т.к. именно она лежит в основе знаний дошкольника. Именно этот языковой уровень детей нас интересует в данной работе.
Дети первого уровня речевого развитияпри общем недоразвитии характеризуются весьма бедным словарным запасом. Речь их малосодержательна, наполнена жестами, содержит звукоподражательные слова или сходные с ними элементы (части слогов, похожие звуки), в семантическое значение которых вкладываются как понятие одного слова, так и действия. Такие слова ребенка в его понимании обладают многозначностью. Для устранения полисемии ребенок может применять различные способы. Например, под словом «пи-пи» следует понимать: «птичка», «мышка», «комарик», «хочу пить», «как поет птичка», «как пищит мышка», «как пищит комарик» и т.д.. При этом данное слово может сопровождаться поднятой вверх рукой, и тогда следует понимать, что речь идет о «птичке» или «комарике», если ребенок указывает вниз или в сторону, то – о «мышке», указывая пальцем в сторону посуды или источника воды – желание пить [11, 13, 25].
Отсюда следует, что пассивный словарь ребенка более богат, чем активный, и ребенок старается компенсировать недостаток активного словаря, прибегая к подобным уловкам. Это позволяет окружающим думать, будто бы ребенок понимает все, но сказать ничего не может.
Ребенок плохо понимает или совсем не понимает словесные инструкции, не ориентируется в пространстве, у него не развито грамматическое значение единственного и множественного числа имен существительных и прилагательных, нарушено фонематическое восприятие смешением похожих по звучанию слов (стул-стол), и даже он может к 5 годам не различать цвета [11, 13, 25].
Так, Руслану Р. было предложено сесть на желтый стул. Он ходил по игровой комнате, не понимая обращенной к нему просьбы, и после неоднократного повторения, ребенок встал возле самого дальнего стула.
А на просьбы дать красный кубик, а потом красные кубики, он приносил несколько разноцветных кубиков.
Отсутствовавшие дополнительные ситуационные признаки, которыми мог бы воспользоваться ребенок, отсутствовали, поэтому задания для него оказались трудными и невыполнимыми.
Дети этого уровня не в состоянии понимать родо-видовые отношения предметов, запоминать названия отдельных предметов. Им свойственно называть разными словами в различных ситуациях один и тот же предмет. Так, воробья они назовут то словом «бе» («воробей»), то «гуи» («голубь»), то «ка» («сорока») [11, 13, 25].
Неразличение и непонимание грамматических категорий: времени глагола, рода имен прилагательных, падежных словоизменений, отсутствие в речи служебных частей речи - союзов и предлогов - усугубляют непонятную речь ребенка. Лепетные и звукоподражательные слова, легкая для произношения общеупотребительная лексика, аморфные слова («слова-фрагменты, «слова-звукоподражания», «контурные слова») [2,9], ограничение способности воспроизводить слоговую структура слова полностью свойственны детям этого уровня.
Так, на просьбу взрослого повторить слово «кукареку», ребенок произнесет только два первых звука «кука»: из четырехсложного слова ребенок произносит только два легких для него слога, а повторяющиеся первый и последний слоги ребенок может вообще не расслышать.
Итак, активный словарь детей беден, пассивный более наполнен, лексическое значение слов неустойчиво и многозначно, в зависимости от ситуации, может изменяться; фонематическое развитие и грамматическое понимание языка находятся в зачаточном состоянии; связная речь
отсутствует; слого-звуковая структура не развита.
Дети второго уровня речевого развития характеризуются б о льшей речевой активностью. В связи с б о льшим знанием общеупотребительных слов, у ребенка появляется мотивация к речевым актам, хотя фонематическое
восприятие еще недоразвито [11, 13, 25].
У детей закладываются морфологические признаки различения частей речи. Так, они выделяют названия предметов, в употреблении которых закладывается понимание грамматической категории числа (имена существительные): «лябака» или «абака» («яблоко»), «гуа» или «гуся» («груша»), «имон» («лимон»), «кива» («киви»), «аисин» («апельсин»), «амидо» («помидор»), «капука» («капуста»), «катока» («картошка»), «ук» или «вук» («лук»), «абус» («арбуз»), «агода» («ягода»), «стуй» («стул»), «стой» («стол»), «атинки» («ботинки»), «аги» или «апаги» («сапоги»), «адиник» («холодильник»). Дети могут пользоваться глаголами: «дай» («дай»), «ди» или «иди» («иди»), «сьтой» («стой»), «зими» («возьми»), «тиди» («сиди»), «тидить» («сидит»), «кацю» («хочу»), «игать» («играть»); и именами прилагательными: «басё» («большой»), «аиньки» («маленький»), «аосы» («хороший»), «ахо» («плохой»), «аки» («гладкий»), «усый» («вкусный») [2. 11, 13, 25].
Словарный запас детей ограничен. Так, они не могут назвать предметы по частям. Например, на голове кошки у таких детей есть только голова: просьба показать части головы: уши, глаза, усы, рот, нос – вызывает у детей недоумение, или они не реагируют никак.
Таким образом, взаимоотношения часть-целое у таких детей остается без внимания [2, 11, 13, 25].
Кроме того, одним и тем же словом ребенок может называть различные предметы. Например, кружка, чашка, стакан, бокал в понимании ребенка могут не дифференцироваться и называться любым из этих слов. Названия
детенышей животных дети практически никогда не употребляют в своей речи [2, 11, 13, 25].
Слова со значением формы предметов, цветов, материалов, из которых изготовлен тот или иной предмет, чаще отсутствовать в речи ребенка. Из цветов, возможно, самые популярные – это «б е и» («белый»), «о ни» («черный»). Тогда все предметы могут быть одного цвета [13,25]
Слоговая структура и ударность слова у детей преимущественно сохранна. Может меняться порядок слогов или отдельных звуков. Например, слово «кукарек у » (4 слога, ударный последний) ребенок произнесет как «куикук у », карт о шка – «кат о ки», помид о р – «амид о », абрик о с – «бибик о », картина – «тит и на» и т.п. [2,3,25].
Грамматически правильная речь у детей отсутствует [2,13,25].
Вызывают у детей у трудности в использовании падежных конструкций. Падежи не различаются, предлоги при них часто опускаются, флексии при них изменяются: «изит масинка» («лежит на машинке); «изит адиник» («лежит в холодильнике»), «зять адиник» («взять из холодильника) и т.п.. Если ребенок употребляет в своей фразе два имени существительных, то они оба могут быть в форме Им.п., например: «оска изит стой» («ложка лежит на столе»), «кубик атаица асынка» («кубик катается в машинке) [25].
Грамматическое понимание согласования имен прилагательных с именами существительными и имен числительных с именами существительными также затруднено: «ини атик» («синий мячик»), «асьнь упька» («красная юбка»), «зёть оныфко» («жёлтое солнышко»), «один афет», «дя афет», «ти афет» («одна конфета», «две конфеты», «три конфеты») и т.п. [25].
Глаголы ребенок спрягать еще не может, поэтому употребляет их в форме инфинитива. Например, на вопрос: «Что ты делаешь?» Ребенок
ответит «К у сять» («кушать») [13].
Служебные части речи (союзы, частицы) дети употребляют очень
редко и стараются обходиться без них [2, 11, 13, 25].
Однако некоторые грамматические формы детьми могут различаться. Так, например, дети верно образуют имена существительные множественного числа с ударной флексией. Например, стол – стол ы, шкаф – шкаф ы, мост – мост ы, некоторые дети могут верно образовать форму множественного числа слова дом – дом а, но большинство употребят дом ы [11, 13, 25].
Фонематический слух детей этого уровня далек от нормы. В речи таких детей достаточно много звуковых искажений, перемен, смешений и неразличений. Нарушается произношение мягких и твердых, звонких и глухих согласных [б, б', д, д', г, г'], свистящих [с с', з, з'], шипящих [ш, ж, щ'], аффрикат [ч', ц], сонорных [р, р’]. У детей может быть диссоциация между изолированно произносимыми звуками и употребляемыми в речи [2, 13. 25].
Дети этого уровня еще примитивно, но уже могут составить рассказ по картине со знакомым жизненным сюжетом или по фотографии членов своей семьи. Фразы короткие, но относительно верные. В голосе появляется интонация перечисления [2,13,25].
Итак, активный словарный запас существенно шире, чем на предыдущем уровне, и пополняется за счет введения в речь имен существительных и глаголов, т.к. ребенок воспринимает мир через предметы (имена существительные) и узнает, что с ними можно делать (глаголы). Попытки детей составлять фразы приводят к первым навыкам развития грамматических навыков. Фонематический слух страдает [25].
Дети третьего уровня речевого развития характеризуются речевой общительностью, желанием строить длинные фразы, однако грамматические формы слов и фонематический слух еще требуют помощи взрослых [2, 11, 13, 25].
Словарный запас детей третьего уровня значительно богаче, но обследования детей выявляют их многие неточности.
Так, например, дети допускают ошибки в назывании частей предмета и его целого. Почти б о льшая половина детей безошибочно назовет только ручку у чайника, остальные части: дно, стенки, крышка, носик – будут вызывать у детей затруднения. У слова «стул» дети в основном безошибочно называют только «ножки», а «сиденье» и «спинка» - тоже вызывают затруднения [2, 11, 13, 25].
Слова со значением «название профессий» дети подменяют действиями. Так, «учитель» – по мнению ребенка, только «учит», «воспитатель» – «воспитывает», «педагог» – «педагогит», «повар» – «варит» [13, 25].
Уровень обобщения слов с картинками выше, чем без картинок.
При рассматривании однородных картинок ребенок чаще перечисляет названия предметов, не всегда может обобщить их, и родовые названия заменяет видовыми. При названии тех же предметов без картинок ребенок чаще молчит. Если отвечает, то родовое понятие заменяет услышанным видовым [13, 25].
Дети этого уровня редко используют в речи имена прилагательные, т.к. определять признаки предметов им затруднительно. Вместо слова «высокий», «длинный», «широкий» ребенок употребит «большой», вместо «низкий», «короткий», «узкий» – «маленький». Антонимичность имен прилагательных достигается в речи детей чаще всего в присоединением приставки не-: «большой» – «небольшой», «низкий» – «ненизкий», «высокий» – «невысокий», узкий – «неузкий», сладкий – «несладкий», чистый – «нечистый», грязный – «негрязный». Любимая и незатруднительная антонимичная пара имен прилагательных «большой»-«маленький» [13, 25].
На вопросы: «Лимон какой?», «Лиса какая?», «Платье какое?», «Тапочки какие?» дети отвечают уверенно, согласовывают предложенные взрослым имена существительные с именами прилагательными в роде и числе, но чаще при характеристике цвета. Редко ребенок употребляет
притяжательные прилагательные и качественные прилагательные со значениями «вкусовые свойства предмета», «черта характера», и еще реже – относительные прилагательные со значением «материал, из которого изготовлено» [13, 25].
При согласовании имен существительных с именами прилагательными дети практически не ошибались в употреблении словосочетаний женского,
мужского родов единственного числа. Трудности вызывает согласование
слов в среднем роде единственного числа. При образовании форм множественного числа дети допускают усечение флексии [2, 11, 13, 25].
При неправильно образованной форме имени прилагательного дети могут сами себя исправлять [2, 11, 13, 25].
У детей этого уровня обнаруживаются трудности в образовании относительных и притяжательных имен прилагательных. На вопросы: «Чей хвост?», «Чей дом?», «Чья нора?», «Чье пальто?», «Чьи сапоги?» –дети могут повторять последнее слово, или отвечать на вопросы последней словоформой, или молчать, или говорить, что не знают [2, 11, 13, 25].
Дети этого уровня недостаточно верно образуют мн.ч. имен существительных в Им.п.: «дом» – «дом ы », «стул» – «ст у лы», «ведро» – «вёдры», «воробей» – «вор о бышки», «пчела» – «пч е лы», «ухо» – «ухи», «утёнок» –«утёнки» [2, 11, 13, 25].
Страдает в грамматическом плане и образование имен существительных мн.ч. в Род.п.: «дом» –«домов», «стул» – «ст у лов», «ведро» – «вёдров», «воробей» – «воробышков», «пчела» – «пчел ы », «ухо» – «ухов», «утенок» – «утёнков»; образование уменьшительно-ласкательных имен существительных: «стул» – «стулик», «гриб» – «грибик», «Костя» – «Косточка», Антон – «Антоник», «Егор – Егорик (чаще дети просто молчат, т.к. не знают мужских имен Костя, Егор) [2, 11, 13, 25].
Возможны трудности у детей и в образовании префиксальных глаголов, например, «шел», «летел» с приставками у-, про-, при-, вы-, на-. Не всегда
дети могут отличить, выделить и «приклеить» приставку к слову [2, 11, 13, 25].
Звуконаполняемость отмечается в сложных и длинных словах. В четырех-, пятисложных словах у детей допускаются перестановки, пропуски или замены слогов. Однако слово и словосочетание «полицейский» и «полицейская машина» все дети произносят безошибочно. Вместо слова «велосипед» ребенок может произнести – «виасипет», «васет», «висипет», «васипет», «температура» – «тимпиатуа», «татуа», «титиа», «тимпиа», «аквариум» – «вакаум» или «вакаим», «каваим», «каваум», «кавам», «строительство» – «саитейсво», «саитесва», «сатеиса», «сатеса» и т.п. [2, 11, 13, 25].
Фразовая речь у детей присутствует. Однако кроме морфологическо-грамматических ошибок, дети допускают и синтаксические. Так, они неверно образуют сложноподчиненные предложения, опуская главную часть и оставляя только придаточную часть предложения. Однородные сказуемые в пределах одного простого предложения дети употребляют в различных временах: и в прошедшем, и в настоящем. Например, «Колобок сидел на пеньке и улыбается» или «Колобок сидит на пеньке и улыбался». Простые предложения дети составлять умеют. В случае допущенной ими ошибки, они стараются исправить ее самостоятельно. Но с допущенными ошибками в сложносочиненном предложении самостоятельно справиться они не могут. Мысли их путаются, перескакивают с одной на другую [ 13, 25, 27].
Дети свободно могут рассказать знакомую сказку по предложенным картинкам. Сюжет сказки слушателю будет понятен, а в грамматической стороне речи ребенка возможны многочисленные ошибки [13, 25].
При рассматривании незнакомых картинок, дети пытаются придумать свою сказку.
Описание предмета по картинке вызывает трудности и без помощи взрослого невозможно. Так, при описании картинки «Колобок на пеньке»
детям необходимо задавать дополнительные вопросы: «Где колобок?», «На чём Колобок», «Какой Колобок?», «Какого цвета Колобок?», «Что делает Колобок?», «Что рядом с пенечком?» и т.п.. Принимая во внимание эти вопросы, ребенок сможет описать картинку, но только простыми неосложненными двусоставными или односоставными (предикативными)
предложениями. У некоторых детей двусоставные предложения могут быть и распространенными [13, 25].
В пересказе текста дети допускают и грамматические, и фактические ошибки. Так, небольшой рассказ, в котором Коля играет кубиками, а Игорь –
трамваем, а затем мальчики меняются игрушками, вызывает трудности у детей, кому какие игрушки принадлежат, и кто с кем менялся.
В фонематическом развитии у детей наблюдаются различные виды нарушений: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, йотацизм и их разновидности, а также дефекты озвончения и смягчения согласных звуков [13, 25, 27].
В связи с проблемами фонетического и фонематического слуха и восприятия у детей слабо формируется умение звукового анализа слов, что необходимо для будущей учебы в школе [13, 25, 27].
Итак, активный словарь ребенка этого уровня характеризуется достаточно большим объемом слов, что позволяет ребенку непринужденно общаться в быту. В речи ребенка в основном присутствуют имена существительные и глаголы, имен прилагательных, наречий мало. Дети не всегда понимают, что предмет можно охарактеризовать по качеству, свойству, признакам и состоянию. Много ошибок в употреблении словоформ самостоятельных частей речи и их грамматических изменений, а служебные части речи (чаще предлоги) – вызывают трудности и непонимание. Простыми предложениями дети пользуются чаще, но не всегда
могут их распространить. Дети испытывают сложности в использовании сложных конструкций. Фонематический слух дошкольника недостаточно
развит для овладения грамотой и письмом [15,27].
Одна из важных коррекционных задач воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи – это умственное и речевое развитие ребенка. Воспитание должно протекать как в детском саду, так и вне его под контролем педагогов и родителей в процессе любой деятельности ребенка: умственной, физической, трудовой, на отдыхе. Следует заметить, что ребенок не должен замечать такое давление на него со стороны взрослых, дабы избежать различных осложнений, например, заикания. Поэтому правильнее осуществлять коррекционную работу в форме игровой деятельности, соблюдая положительно-эмоциональный тон и спокойный голос [10,15,27].
1.2. Содержание и задачи словарной работы с дошкольниками
«Слово является основной номинативной (называющей) и когнитивной (познавательной) единицей языка, которая служит для именования и сообщения о предметах, процессах, свойствах и от ношениях» [22].
Все слова различны по произношению, значению, употреблению в речи. Слова отличаются от фонем, слогов, морфем, словосочетаний и предложений. Но у слов как у основной единицы русского языка есть и общие признаки. Рассмотрим их вслед за Лекантом П.А.:
1. Номинативность – название явления действительности и представление его в виде лексического значения;
2. Индивидуальность лексического значения – отражение в значении слова определенного явления реальности;
3. Материальность – существование слова в звуковой (графической) форме;
4. Воспроизводимость – бытие слова в готовом, не создаваемом каждый раз заново виде;
5. Структурная цельноофорленность – целостность фонетического и морфологического оформления [22].
Словами обозначаются и конкретные предметы (стол, стул, дом, зебра, курица, самолет и т.п.); отвлеченные понятия (площадь, плотность, периметр, высота, ширина, космос, зло, добро, правда, ложь и т.п.); явления природы (зима, весна, лето, осень, дождь, ветер и т.п.); выражаются чувства (радость, радостный, радостно, веселье, веселый, весело и т.п.); различные действия и намерения (сбежать, придумать, сдать, веселиться, украшать, резвиться, баловаться, смеяться, создавать и т.п.); признаки предметов (красный, желтый, молчаливый, добрый, хороший, печальный, радостный, отличный, удобный и т.п.); признаки действий (вниз, вверх, медленно, быстро, проще,
лучше, вправо, влево, вперед и т.п.); числа и их порядок (один, первый, два,
второй, двадцать пять, двадцать пятый, оба, обе, две пятых и т.п.); указания
на предметы, их признаки и числа (я, мы, ты, вы, он, она, оно, они, который, всякий, себе, кто-то, что-либо, сколько-то, несколько и т.п.) [22].
Слово связано со всеми уровнями языка: фонетическим – состоит из звуков, словообразовательным – состоит из морфем и может под их воздействием изменяться; грамматики – может употребляться в определенной грамматической форме; лексическим – обладает значением, которое несет в себе определенную смысловую нагрузку. Слово может существовать само по себе со своей звуковой оболочкой, и каждый может понять, что оно обозначает. Но для того, чтобы из слов появилась речь, необходимо их «связать» между собой грамматически [22].
Важно уметь различать понятия значение и смысл слова. Лексическое значение – это содержание слова, соотношение между предметом, понятием, явлением действительности и его звуковой оболочкой [4].Смысл – то, какое значение вложении в слово в определенный момент действительности или в момент речи [4]. Поэтому важно учить дошкольников уметь отличать прямое значение слов от переносных, синтаксически обусловленных. Необходимо помнить, что дошкольник усваивает прямое значение слова быстрее переносного [11,13,27].
Каждое слово состоит из звуков, оно наполняется смыслом в различных словосочетаниях и предложениях, для понимания смысла может изменяться: либо сужать, либо расширять свое лексическое значение [4,22].
Работая над содержанием лексики дошкольника, необходимо понимать, что в этот период довольно быстро обогащается словарь ребенка, увеличиваясь преимущественно за счет существительных и глаголов [25,27]
Увеличивать свой словарь ребенок может за счет при помощи суффиксального способа словообразования, но может и сам придумывать и слова, и значения к ним [1, 2].
Дошкольник должен уметь осуществлять связь слова с определенным понятием [1]. Например, при слове «солнце» ребенок должен понимать, что это такое, и уметь подбирать нужные к нему слова-признаки: желтое, круглое, большое, огромное, жаркое, ласковое; рассказывать о действиях: светит, греет, закатилось, встало; уметь пользоваться словом в определенный момент времени: «солнышко мое» – ласковое обращение к кому-либо и т.п..
Для успешной коррекционной работы следует различать степени обобщения слов [1, 24].
Нулевая степень обобщения – название или имя единичного предмета, а также имя собственное. Начиная говорить, ребенок воспринимает только тех людей и те предметы, которые окружают его. Особенность восприятия этого уровня обобщений заключается в том, что каждый конкретный предмет для ребенка – это имя собственное: Оля, Катя, мама, папа, баба, деда, кошка, игрушка, бутылочка и т.п. – слова одного уровня [1, 24].
К первой степени обобщения относятся слова с общим наименованием однородных предметов, качеств, действий. Например, «дети, увидевшие кошку с котятами и сказавшие «кися-мама», уже понимает обобщающее значение слова «мама»; ребенок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова «мяч»; обозначая словом «идет» соответствующее действие независимо от того, кто это действие производит, словом «голубой» цвет любого предмета, имеющего этот цвет, ребенок показывает, что он понимает лексическое значение слова «идти» и прилагательного «голубой» [1, 24].
В норме эти слова должны усваиваться детьми на втором году жизни.
Ко второй степени обобщения относятся слова с обозначением родовых понятий: фрукты (яблоко, груша, апельсин, мандарин, лимон, абрикос, персик, нектарин и т.п.); ягоды (красная смородина, черная смородина, крыжовник, клубника, земляника, черника, клюква, брусника, калина,
бузина, рябина, малина и т.п.); овощи (капуста, картофель, редис, редька, свекла, морковь, лук, чеснок, огурец, помидор, тыква, кабачок, баклажан и т.п.); игрушки (машина, кукла, мяч, кубики, юла, пирамидка, дудочка, свисток, пупсик, конструктор и т.п.); посуда (тарелка, чашка, блюдце, стакан, кружка, кастрюля, салатник, сахарница, ваза, блюдо, миска и т.п.); мебель (кровать, диван, кресло, стул, стол, шкаф, табурет, комод, полка и т.п.); транспорт (самолет, вертолет, корабль, машина, автомобиль, поезд, метро, автобус, трамвай, троллейбус и т.п.); одежда (юбка, брюки, носки, шарф, кофта, куртка, колготки, майка, трусы, шорты, свитер, джемпер и т.п.); головные уборы (кепка, шапка, берет, шляпа, панама, косынка, бейсболка и т.п.); обувь (сапоги, тапки, туфли, кроссовки, ботинки, сандалии, балетки, шлепанцы, босоножки и т.п.); грибы (масленок, боровик, белый гриб, опенок, подосиновик, подберезовик, волнушка, груздь и т.п.); цветы(ромашка, колокольчик, незабудка, роза, пион, гладиолус, фиалка, гвоздика, астра, хризантема и т.п.), деревья (ель, сосна, пихта, туя, можжевельник, береза, клен, дуб, ива, тополь, липа, осина, груша, яблоня, персик, алыча, абрикос и т.п.), кустарники (верба, черемуха, сирень, рябина, калина, орешник и т.п.); дикие животные (волк, лиса, заяц, кабан, медведь, рысь, лось, олень и т.п.); домашние животные (корова, бык, лошадь, баран, овца, козел, коза, свинья, собака, кошка, верблюд, олень и т.п.); дикие птицы (ворона, сорока, соловей, воробей, чайка, сойка, иволга, ласточка, стриж, дятел, сова и т.п.); домашние птицы (курица, петух, утка, гусь, индюк, попугай и т.п.); насекомые и пауки (божья коровка, стрекоза, бабочка, муха, шмель, оса, пчела, жук, кузнечик, паук, комар и т.п.), здания и постройки (дом, школа, детский сад, магазин, каток, стадион, больница, поликлиника, кинотеатр, театр, музей и т.п.), части тела человека (голова, руки, ноги, туловище, грудь, живот, спина, плечи и т.п.); явления общественной жизни (Новый год, 8 марта, День защитника Отечества, День космонавтики, День Независимости и т.п.)., профессии (учитель, воспитатель, повар, летчик,
космонавт, полицейский, пожарник, спасатель, военный, продавец, строитель, фермер, космонавт и т.п.) [1, 24].
К этой же группе относятся и слова-названия действий ипризнаков, которые передаются обобщенно именем существительным, например: ходьба, бег, хождение, разбег, вход, выход, полет, посадка, высадка, белизна, желтизна, краснота, чернота, синева, таяние [1, 24].
Слова этой группы в норме дети с нормальным интеллектом начинают усваивать примерно с 3 лет, и к 5 годам они уже могут свободно владеть данной лексикой [1, 24].
К третьей степени обобщения следует отнести слова со значением родовых понятий для слов второй степени обобщения. Например, растения – это цветы, травы, кустарники, деревья, лишайники, грибы; плоды – это фрукты, овощи, ягоды, орехи, злаки и т.п.; движение – это полет, посадка, высадка, прилет, плавание, бег, ходьба, хождение и т.п.; цвет – желтизна, белизна, черный, синева и т.п. [1, 24].
К пяти-шести годам дети без отклонений в развитии должны усвоить эту категорию слов [1, 24].
К четвертой степени обобщения относятся слова, которые называют «предельные лексические обобщения» [1, 24].действие, состояние, качество, количество, отношение, предметность, признак.
Когда дети в достаточной степени понимают данную категорию слов, это означает, что они вполне готовы к хорошему обучению в школе и изучению лингвистических понятий [14,27].
Дошкольник должен отличать родо-видовые отношения слов от слов, которые находятся в отношениях часть-целое: чайник – дно, стенки, носик, ручка; животное – голова, туловище, лапы, хвост, шерсть; птица – голова, туловище, лапы, хвост, перья; человек – голова, руки, ноги, туловище, шея; последовательность действий: умываться – набрать воды в сомкнутые
ладошки, поднести их к лицу и смочить лицо водой, растереть лицо водой и
мокрыми ладошками и ополоснуть, насухо вытереть руки и руки полотенцем [24].
Дети с общим недоразвитием речи в норме не смогут овладеть данными категориями слов, они будут отставать от своих сверстников. Поэтому задача логопеда, воспитателей и родителей – помочь ребенку овладеть этими знаниями и умениями.
Усваивая новую лексику и закрепляя в речи ранее узнанные слова, ребенок развивает мышление, память, логику, т.к. овладение лексической системой языка происходит на основе «операций анализа, синтеза, обобщения» [1].
Помогая ребенку усваивать новые слова логопед подбирает большой набор наглядных пособий, различных игр, т.к. развитие сенсорных чувств – лучший способ научить ребенка знать и понимать происходящее в окружающей действительности. Наборы картинок, карточек не должны быть одинаковыми, т.к. дети с общим недоразвитием речи должны иметь широкие представления об окружающей действительности [1,6,16,19,20,24].
Особенностью работы логопеда над словом является и то, что слово несет в себе не только смысловую нагрузку, но и эмоциональную [1, 14, 22].
В коррекционной работе с детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи, по активизации словаря логопед должен решать следующие задачи [1].
1. Обогащение активного и пассивного словаря: ребенок должен усваивать уже известные ему слова и значения этих слов. Пополнять словарь легче всего за счет общеупотребительной лексики. Начинать надо с понятных имен существительных (слов-предметов) и глаголов (слов-действий) и продолжать вводить в речь ребенка имена прилагательные (слова-признаки предметов) и наречия (слова-признаки действий), предлоги союзы [1].
2. Уточнение словаря необходимо для формирования у ребенка
семантики слов и его компонентов номинативного, понятийного, коннотативного и контекстуального. Другими словами, необходимо углублять понимания известных ребенку слов, находить оттенки в значениях и различия между синонимами и антонимами, уметь находить многозначные слова, иносказательные (идиомы и фразеологизмы) и объяснять их значение [1].
3. Активизация словаря: переводить пассивную лексику в активную, вводить слова в предложения, тексты, усваивать сочетаемость слов с другими словами и учить детей понимать уместность их употребления [1].
4. Иногда дети в детском саду употребляют нецензурную лексику. Тогда необходимо проводить коррекционно-воспитательную работу и с детьми, и с родителями по исправлению речи ребенка от подобных слов [24].
Кроме того, работа по активизацию лексики для детей с ОНР должна быть направлена и на формирование познавательной деятельности детей: памяти, внимания, мышления, творческих способностей и представлений и др.) [1,5].
5. Работа по активизации лексики невозможна без взаимосвязи с другими структурами языка: словообразованием, морфологией, синтаксисом [4, 22,24].
ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ФОРМЫРАБОТЫ
2.1. Исследование лексического развития у дошкольников с общим недоразвитием речи
Логопедическая диагностика детей с общим недоразвитием речи состояла из двух этапов: подготовительного и основного.
Учитывая выдвинутую гипотезу исследования, нами были сформулированы цели обоих этапов экспериментов.
Подготовительного: – составить подробную речевую карту для выявления уровня лексики детей с общим недоразвитием речи.
Основного: – по речевым картам проверить лексический уровень дошкольников с общим недоразвитием речи.
В эксперименте участвовало 17 детей пятилетнего возраста старшей группы муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №75 (комбинированного вида) г.Владикавказа. Выводы представлены в виде таблицы. Раздел речевой карты «Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи дошкольника» представлен в приложении А.
1. При составлении речевой карты по исследованию лексики дошкольника мы опирались на «Программу воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А.Васильевой [19], на методич