Прежде всего дадим определение феномену «культура класса» на основании структуры организационной культуры, приведенной в § 1.2: культура класса — это система норм, представлений, убеждений и ожиданий школьников в сфере общения и поведения в классе, отражающая принятые и выработанные ими ценности и проявляющаяся в традициях, правилах, символах и других внешних артефактах.
Теперь проанализируем данное определение с точки зрения
классного руководителя.
| Первое, что следует иметь в виду, — это двойственность,
• дуалистичность компонентов культуры класса: все они имеют, как минимум, две составляющие — формализованную и неформальную. Первая отражает должное, т. е. то, что стремится создать в классе педагог, а вторая отражает реальное, т.е. распространенную среди ребят субкультуру, существующую независимо от педагогических усилий1. Эти две составляющие находятся в отношениях единства и борьбы, т.е. могут либо противоречить друг другу, либо дополнять и обогащать друг друга. Поясним это на примере.
Допустим, в классе существуют определенные правила и законы, принятые школьниками под руководством учителя для регламентации жизни класса. Сам факт существования этих законов, не навязанных сверху (вспомним, что еще недавно в каждой школе висели единые, обязательные для всех правила учащихся), является отрадным. Однако можно не сомневаться, что при этом жизнь класса оказывается намного разнообразнее и непредсказуемее самых продуманных правил и ориентиров и в ней всегда образуется второй слой неписаных законов и принципов, которыми ребята руководствуются гораздо чаще, чем писаными. Эти неписаные правила черпаются ими и из окружающей жизни, и из средств массовой информации, и из молодежной субкультуры.
Например, один из законов класса декларирует взаимоподдержку и взаимопомощь, а законы рыночных отношений приводят к весьма распространенной в нынешних классах ситуации, когда за
1 Под субкультурой класса мы будем понимать неформальную составляющую культуры, включающую специфические для возраста школьников и данного времени способы общения, ритуалы, сленг и т.п.
списанную задачу требуется заплатить однокласснику определен ную мзду. Эта и подобные ей ситуации могут возникнуть тогд-г когда внешние компоненты культуры класса не согласуются с бол глубинными нормами и ценностями. В описанном случае таково ценностью является не предполагаемое учителем бескорыстие, полная ему противоположность — выгода.
| Из сказанного вытекает первая задача классного руководите
• ля, желающего реально гуманизировать культуру класса: не
обходимо знать (а для этого специально изучать, наблюдать) е
второе дно — субкультуру; уметь выявлять противоречия ме
должным и действительным.
Следующий момент, на который хочется обратить внимание читателя, — это соотношение между уровнями культуры класса. Приведенный выше пример подтверждает, что ценностное ядро оказывает влияние на компоненты более низкого порядка, т. е. на нормы поведения, убеждения, обычаи, правила и т.п. Но существует и обратная связь: наличие внешних артефактов, их целесообразность, гуманистическое содержание и значимость для ребят, обуславливают коррекцию нормативного уровня и ценностного ядра.
Примером может служить существующий много лет ритуал начала рабочего дня в школе В. А. Караковского, когда все — взрослые и дети — встают в общий круг и поют под гитары любимые всей школой песни. Этот и многие другие ритуалы «школы-общины» укрепляют ценность «мир», понимаемую учителями и школь-?■ никами как покой и согласие между людьми, формируют нормы их доверительного, безопасного общения.
Согласимся, что другой, к сожалению, гораздо более распро страненный обычай начинать школьный день с линеек по поводу, нарушений дисциплины или с проверок наличия сменной обуви формирует ценности, прямо противоположные доверию и согласию в школе.
| Этот вывод очень важен для педагога: работать с внешними
• артефактами значительно проще, чем с глубинными ком
понентами, и именно путем формирования гуманных традиций,
правил, символов и ритуалов можно добиться определенной кор
рекции норм, убеждений и ценностей. При этом происходит ин-
териоризация внешнего во внутреннее, т.е., собственно, и осу
ществляется социальное воспитание.
Отсюда вытекает вторая задача классного руководителя, связанная с реализацией принципа культуросообразности: необходимо постоянно обогащать (в разумных, конечно, пределах) культуру класса за счет развития ее внешнего уровня, учитывая ее формализованную и неформальную стороны. Богатая значимыми для ребят артефактами (символами, традициями и пр.) культура класса способствует укреплению и гуманизации принятых в ней
норм и ценностей, т.е. более успешной реализации ее ценностно-нормативной функции.
Далее, при работе с культурой класса полезно помнить древнюю восточную пословицу: умный садовник не станет тратить все свое время на борьбу с чертополохом; вместо этого он будет заботливо выращивать розы, и тогда чертополоху просто не останется места на клумбе.
Этот «закон садовника» можно проиллюстрировать на примере среднего уровня культуры класса. Компоненты этого уровня — нормы, представления, убеждения и ожидания — сложнее сформировать или изменить, чем артефакты культуры, ведь это уже внутренние личностные образования, хотя и обусловленные в той или иной степени внешними. Но именно близость их к внешнему уровню позволяет значительно увеличить их подвижность, например: общее убеждение ребят в неуспешности их класса может измениться за несколько дней подготовки к значимому для них общешкольному делу и удачному выступлению в нем, что впоследствии может стать их доброй традицией.
Следовательно, третьей задачей классного руководителя в увеличении воспитательного потенциала культуры класса является целенаправленное и последовательное «взращивание» культурного социального опыта ребят, нейтрализующего и вытесняющего отрицательные компоненты субкультуры класса.
Вспомним условия успешности выполнения ценностно-нормативной функции класса; их создание зависит от ответов на следующие вопросы.
1. В каждом ли классе существуют общепринятые ценности?
Вполне возможно, что таковых и не окажется: ребята приходят
в школу из различных семей, из различного социального окружения, с различным жизненным опытом и мировоззрением. Да и сама школа и класс могут восприниматься ими по-разному: одни и те же события, традиции значимы для одних ребят, безразличны для других и негативно оцениваются третьими. Опираясь на приведенное ранее толкование силы культуры, подчеркнем, что чем меньше поле пересечения ценностей одноклассников, тем слабее культура класса, и наоборот.
2. Свидетельствует ли наличие сильного ядра культуры класса о
ее воспитательном потенциале?
Согласно принятому нами определению воспитательный потенциал класса — это существующие в нем возможности и условия для реализации его социализирующих функций, т. е. для гуманистического социального воспитания.
Значит, воспитательный потенциал культуры класса зависит от того, насколько велико пересечение ее ценностного ядра с гуманистическими ценностями. Не секрет, что в последнее время среди школьников довольно часто наблюдается преклонение пе-
" Ясиицкая
ред культом силы, «красивой жизни», понимаемой только ка внешнее материальное благополучие любой ценой. Привнесени и распространение в классе таких и подобных им ценностей иде вразрез с целями гуманистического воспитания, причем это про тиворечие часто ведет к формированию двойной морали школь ников: на словах декларируется и одобряется одно, а на деле про исходит совсем другое, далеко не всегда осознаваемое классны руководителем.
3. Возможна ли педагогическая коррекция ценностного ядр
культуры класса?
Во-первых, заметим, что такая коррекция предполагает реше ние двуединой задачи: привнесение гуманистических ценностей ядро культуры и терпеливое взращивание их до уровня общеприч нятых (вспомним «закон садовника»).
Во-вторых, и привнесение, и укрепление таких ценностей можно осуществлять путем развития внешнего уровня культуры^ класса, т.е. обогащения ее привлекательными, значимыми дл ребят артефактами — традициями, символами и т.п.
В-третьих, для более успешного разрешения противореча между ценностями гуманистического воспитания и субкультуры школьников необходимо не только знать ее особенности, но к различать в ней временное, наносное, поверхностное (например, молодежный сленг) от действительно мешающего решению задач-социализации школьника.
В-четвертых, решение этих задач предполагает не только усво% ение воспитанниками ценностей извне, но и продуцирование ими собственных ценностей, не противоречащих гуманистическому; воспитанию.
Наконец, в-пятых, являясь связующим звеном между миро] детства и человеческой культурой, педагог только в том случае станет проводником гуманистических ценностей, если сам раздел ляет их не на словах, а на деле.
4. Каков механизм изменения ценностного ядра культуры класса?.
Изменение ценностей и связанные с ними изменения поведе
ния человека, по мнению психолога М. Рокича, происходят в про
цессе возникновения и разрешения ценностных противоречий. При
мерами таких противоречий могут быть следующие: между взаи*'
моисключающими ценностями, между ранее усвоенной школь
ником ценностью и принятой в классе, между привычным и по
явившимся новым смыслом ценности и т. п.
Эти и подобные им противоречия тогда становятся движущей^ силой развития культуры класса, когда приобретают не только объективный, но и субъективный характер, т.е. их реальное возникновение осознается или хотя бы ощущается школьниками.
Например, ценность «знание» в младшем подростковом клас-' се понимается ребятами чаще всего как условие получения хо-
роших оценок, заслуженных поощрений и т.п. Вследствие этого в культуре класса могут длительное время сохраняться такие явления, как болезненная конкурентность одноклассников в сфере учебы, конфликты с учителями по поводу незаслуженного, по их мнению, снижения отметки и т.п. В этом случае задача педагогов (и в первую очередь классного руководителя) — показать ребятам истинную ценность знания, развивая их познавательные интересы и мотивы. Новый смысл этой ценности вызывает необходимость изменения установившихся норм общения и поведения; удовольствие от получения лучших, чем у одноклассников, оценок сменяется для школьника увлеченностью самим процессом познания — тогда возникает в культуре класса явление, называемое Л.И.Новиковой «полем морально-интеллектуального напряжения».
Разрешению ценностных противоречий способствует особая внутренняя деятельность. Такая деятельность предполагает рефлексивное переживание и осмысление школьником того или иного ценностного противоречия, поиск способа его разрешения и само разрешение, т.е. самое глубинное и сложное самоопределение — ценностное. Некоторые авторы используют в этом случае термин «ценностно-ориентационная деятельность». Специфика этой деятельности заключается в том, что она может присутствовать в любом другом виде деятельности, если при этом главный акцент делается не на ее предметной, видимой стороне, а на внутренней, отражающей отношение к духовным ценностям.
Так, уборка в классе может быть скучной и надоевшей обязанностью, которую ребята выполняют кое-как, стремясь побыстрее освободиться и заняться своими делами. Налицо противоречие между ценностями «класс» и «моя свобода». Однако, если ту же уборку классный руководитель организует как творческий результативный труд и убедит ребят, что при этом они заботятся и о своем классе, и о себе, то их отношение к классу постепенно изменится: забота о нем станет для них не посягательством на личную свободу после уроков, а нормой, отражающей ценность класса для каждого.
Таким образом, мы показали возможность решения (в той или иной степени) социокультурных задач развития личности школьника и коллектива класса путем педагогической коррекции и формирования культуры класса.
Рассмотрим теперь, каким образом культура класса может влиять на становление его как коллектива.
Для этого воспользуемся одной из принятых сегодня в мировой практике типологий организационных культур — типологией П.Харриса (подробнее с ней читатель может познакомиться в книге К.М.Ушакова «Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы»). Согласно этой классификации,
существуют четыре типа организационных культур, которые мы и попробуем описать применительно к школьному классу.
1. Ролевая культура. Культура такого типа весьма распростра
нена в современной школе и в школьных классах. Этот тип ориен
тирован на выполнение предписанных организацией ролей (учи
теля и ученика) и жесткое выполнение узаконенных требований
и правил.
Понятие роли здесь подразумевает уровень обязанностей и полномочий, определение места в формализованной иерархии и т. п. Обязанность классного руководителя — руководить классом и контролировать его жизнедеятельность, обязанность ученика — подчиняться, выполнять требования педагога и школы в целом.
В принятой нами типологии школьных классов такая культура присуща образовательным и бюрократическим классам.
Возможность развития коллектива класса при сохранении в нем ролевой культуры кажется весьма маловероятной — ведь в этом случае класс не является субъектом (так же, как и каждый воспитанник), такая субъектная позиция просто не предусмотрена инструкциями.
| Однако в некоторых, довольно редких случаях все-таки про-
• исходит становление классного коллектива и в рамках ролевой культуры. Это возможно в том случае, если требования классного руководителя вполне разумны и толерантны, если установленные в классе законы и правила принимались самими ребятами, если предписанная роль ученика предполагает не только пассивное подчинение внешним санкциям, но и формирование его сознательной дисциплины: класс понимает и принимает необходимость такой дисциплины как условия получения качественного образования.
Главной ценностью культуры класса в этом случае является именно выполнение роли ученика, базирующейся на двух «китах»: учебе и дисциплине. Движущей силой развития коллектива тогда становятся ролевые противоречия (или ролевые конфликты), связанные с несоответствием поведения ребят и предписанной роли. Если эти противоречия осознаются и разрешаются самими ребятами (пусть и при участии классного руководителя), происходит групповое развитие. Заметим, что такая ситуация наиболее вероятна в старших классах.
2. Культура «ордена». Центральной фигурой такой культуры яв
ляется классный руководитель, обладающий не только формаль
ной властью, но и большим неформальным авторитетом. Выпол
няя предписанные функции, классный руководитель вместе с тем
ориентируется в первую очередь не на них, а на поддержку соб
ственного авторитета и распространение своего влияния на класс.
В этом случае именно он является наиболее референтной личностью для своих воспитанников, именно на его ценности, нормы и представления они ориентируются.
По мнению П.Харриса, организации такого типа сильно ориентированы на рост и развитие: ведь руководитель, являясь сильным, харизматическим (притягательным) лидером, обычно стремится к достижениям и успеху, увлекая в этом направлении своих подчиненных. Если речь идет о школьном классе (в принятой нами типологии это, скорее всего, корпоративный класс второго типа), то движущей силой его развития являются противоречия между нормами и ценностями классного руководителя и его воспитанников, стремящихся к тем же нормам и ценностям. Сюда же можно отнести и противоречия между достигнутым и желаемым успехом — как внутри класса, так и на уровне школы.
Чтобы это развитие не вело класс по направлению к группе-корпорации, педагог должен осознавать великую ответственность за демонстрируемые и транслируемые им нормы и ценности: ведь именно в культуре такого типа воспитанники наиболее восприимчивы и некритичны по отношению к своему взрослому лидеру. И если его ценности и нормы гуманны и демократичны, то руководимый им класс вполне может стать настоящим коллективом.
3. Культура, ориентированная на деятельность. Особенностями такой культуры являются отсутствие выраженной формализованной структуры группы и ориентация на командный метод работы, т. е. на взаимодействие. Главными ценностями ядра культуры в этом случае являются групповое общение и сама совместная деятельность, а приоритетными нормами — те, которые помогают демократическому взаимодействию.
В классе с такой культурой нет единоличных лидеров: ответственность за решение той или иной задачи может взять на себя любой, в том числе и классный руководитель, являющийся членом общей команды. Больше всего ценятся одноклассники, компетентные в какой-то деятельности, ответственные и общительные.
Совместная деятельность ориентируется на основе общих обсуждений, сообща планируется и анализируется, что требует порой гораздо больше времени, чем в классах предыдущих типов. В принятой нами классификации такой культурой обладают в первую очередь деятельные классы.
В отличие от классов с культурой «ордена» и ролевой культурой классный руководитель в данном случае внешне не заметен, но это, скорее, незаметная заметность: ведь ценность совместной деятельности в классе возникает не сама по себе.
Очевидно, такая культура максимально способствует развитию класса как коллектива. Однако следует учитывать, что она помогает ему в первую очередь в выполнении адаптирующих функций и не всегда предоставляет возможности для обособления школьника. Поэтому классный руководитель должен увеличивать такие возможности, обогащая ими культуру класса наряду с условиями для коллективного и группового взаимодействия.
4. Культура индивидуальности. Уже по названию понятно, что культура этого типа создает преимущественные условия для обособления личности и значительно меньшие для социального приспособления (адаптации) внутри группы.
В нашей классификации такой культурой обладают в первую очередь «звездные» классы. Основа ядра культуры в этом случае — ценность «Я»; все остальное ценится школьником только постольку, поскольку способствует утверждению и доминированию его «Я».
Это тот самый случай, когда наличие общей ценности в культуре класса не объединяет, а разъединяет одноклассников. В этом и заключается основная трудность социального воспитания в таком классе. Коммуникативные связи — как деловые, так и неформальные — в нем обычно бедны; ребята стремятся к автономии и независимости, а их отношения с классным руководителем выстраиваются на прагматичной основе, т.е. с максимальным использованием его полномочий в личных интересах.
Казалось бы, такая культура в еще меньшей степени способствует развитию коллектива класса, чем ролевая культура. Однако классному руководителю необходимо решать эту проблему, иначе его воспитанники могут стать неадаптированными «жертвами социализации». А решить ее можно, только обогащая культуру класса нормами гуманного, демократического общения, укрепляя в сознании воспитанников не только ценность «Я», но и ценность «Другого». Сделать это непросто, но в случае успеха личностные устремления и притязания одноклассников объединяются (хотя бы в некоторой степени) в общие, групповые цели и ценности, и класс может стать ярким, действенным коллективом.
Движущей силой его развития могут быть постоянно возникающие противоречия между личными и коллективными ценностями, разрешению которых и должен помогать терпеливый и мудрый классный руководитель.
Сделаем выводы.
1. Культура класса, являющаяся наиболее консервативной и устойчивой его характеристикой, может тем не менее корректироваться и регулироваться педагогом. Основной и наиболее эффективный путь такой коррекции — обогащение культуры класса внешними артефактами (традициями, символами, правилами и т.п.), которые, в свою очередь, привносят и укрепляют новые нормы, отношения, убеждения и пр., а в конечном счете усиливают ценностное ядро культуры.
2. В культуре класса всегда присутствуют две составляющие: формальная, выстраиваемая в процессе целенаправленной педагогической деятельности, и неформальная, существующая в виде автономной детской, подростковой или юношеской субкультуры. Разрешение противоречий между этими составляющими — необходимое условие успешности социального воспитания в классе.
3. Культура класса только тогда становится фактором развития коллектива, когда в ней создаются условия для успешной социализации воспитанников — их приспособления и обособления в среде сверстников.
4. Каждый класс обладает своей неповторимой культурой, которая тем не менее может быть в той или иной степени отнесена к одному из описанных типов. В каждом случае классный руководитель должен знать ее сильные и слабые стороны и способствовать разрешению возникающих в ней противоречий, которые в этом случае и становятся движущей силой развития классного коллектива.