Принцип свободы самовыражения, преобразующий жизнь ребенка в любом образовательном учреждении, пронизывает весь воспитательный процесс. Речь идет не о примитивном понимании свободы как небсмыеленного желания делать все, что угодно, по индивидуальной прихоти. Суть его в другом, а именно — в выработке устойчивой и ставшей для человека естественной потребности самостоятельно и активно познавать, достойно реагировать на эмоциональном уровне на все проявления жизни природы и на творения рук человеческих, быть убежден-???HbLMr в единожды принятой системе веры и не изменять ей по прихоти случая либо в угоду своекорыстным интересам, рарно как и интересам шкурным.
Напомним, что по формуле П-П-Д потребность формируется через переживания, преобразуемые действием. Именно это действие, педагогически организуемое, должно не только активизировать желаемое как итог переживания, но и само переживаться как свободное, как Выражение запросов индивидуума. Отсюда — принципиально иная, чем в традиционной школе, установка та обучение. Оно идет не на обязательном и стандартном уроке, а на занятиях, где ребенку предлагаются разные варианты содержания изучаемого и постигаемого в зависимости от его способностей, склонностей и желаний в действии, результат которого не Маркируется педагогом в той или иной оценке, но определяется творческой радостью от достигнутого, от преодоления любых, в том числе -—и интеллектуальных трудностей ребенком в союзе с воспитателем, учителем. Кстати, казенной оценке всегда уютно там, где есть соотнесение абстрактной модели знания с усвоением его воспитанником, учеником. Но как, например, оценивать достижения ребенка в эмоциональной сфере — его реальные вкусы, симпатии и антипатии, предпочтения и взгляды, словом — все эмоциональные реакции? Либо степень и характер его веры, его неколебимых убеждений в ее истинности? В традиционном образовательном учреждении этот вопрос вопросов и не возникает, ибо эти две стороны духа человека находятся вне сферы ее интереса. В истинном образовании (на что указывали все творцы новой, свободной педагогики) творческая деятельность ребенка во всех этих трех сферах духа предопределяет наслаждение от нее Как высшую и побудительную к новому творчеству оценку. Отсюда — новый виток развития потребностей, органичных для индивидуума для его уникальной и неповторимой структуры. И на любом из этих нарастающих по масштабам и темпам витков побудителем совершенствования и самосовершенствования остается наслаждение (не увлечение и «мотивация», с которыми надо учиться в модернизированной школе, а именно наслаждение от усилия, открытия, озарения, найденной мысли, поиска, человеческого ответа, человеческого решения...). ^
4. Принцип развивающих коммуникаций.
Образование человека, как уже подчеркивалось, отнюдь не сводится к необходимому, неограниченному по результатам процессу научения, к той схеме «воспитатель — ребенок»? «учитель-ученик», которая стала в нынешней, алогичной системе образования превалирующей, определяющей и весь «труд» учителя и воспитателя, д ориентированность всех потребностей ребенка, ученика, призванного «сдать» тот или иной (в зависимости от степени мимикрии конкретного образовательного учреждения, остающегося в итоге все той же даколо$с) набор учебных предметов. Существеннейшую часть знаний, убеждений, эмоциональных предпочтений и установок ребенок всегда получал от общения с другими людьми, от тех коммуникаций, которые в итоге определяют его индивидуальность и меру ее культуры. Палитра подобных коммуникаций, составляющих реальную структуру нашего бытия, весьма широка. Здесь и непосредственное общение, живые человеческие контакты, в которых каждый что-то неизбежно дает другим, но и получает для себя, для своей копилки опыта, и контакты опосредованные, которые осуществляются при помощи тех или иных носителей информации, от книг до дисковых операционных систем. Здесь и общение активное, основанное на совместной деятельности детей и взрослых, формирующей общие переживания, а, значит, и потребности безотносительно к их возрасту (его спектр — от семейных интимных контактов до любой деятельности и взаимодействий со взрослыми), и общение пассивное, при котором???эроде*5ы и нет коммуникативных контактов, но в действительности они тысячами незримых уз связывают всех нас, наблюдающих друг за другом, аккумулирующих впечатления от миллионов жизненных ситуаций и преобразующих их как в сознании, так и на интуитивном уровне. Необходимо понять принципиальную необходимость признания их решающей роли в образовании индивида в соответствии с теми возможностями, которые открывает неукротимый технический прогресс. Ведь недаром о нашем времени в последние годы все больше и настойчивее говорят как о времени информационной революции, об эпохе возрастания человеческих контактов в геометрической прогрессии.
Творчески мыслящие педагоги, не утратившие чувства профессионального долга, неуклонно расширяют контакты ребенка, его информационное поле на пути поиска новых форм занятий. Зачастую они решительно отказываются от догм заорганизованное™, по существу прокладывая путь новому типу образовательного учреждения, которое перестанет существовать как изолированный организм, но превратится в открытый мир, способный ассимилировать влияние всего большого мира человеческих отношений. Интегративная система образования в этом отношении предстает организационной формой, по самой сути своей ориентированной на осмысленное, целенаправленное и педагогически организуемое расширение информационного поля ребенка и функционирующей на основе дидактического принципа развивающих ребенка коммуникаций.
б. Принцип прогрессирующего самоконтроля. В школе любят повторять ставшую трюизмом фразу: наша цель — научить ребенка учиться/ Увы, именно этого и не делает современная школа, выпускающая в большой мир наших детей без этого навыка. Они заучили предметы школьных циклов, более или менее благополучно «сдали» их, но не овладели навыками эвристического мышления, необходимым для каждого человека здоровым скептицизмом и самостоятельностью и ответственностью суждений. И причина подобного печального, но общепризнанного положения — не столько структура учебных курсов (в которых отсутствует учебный материал для освоения устойчивой веры и отработки тонких, пластичных эмоциональных реакций), сколько одновекторная направленность отношений в системе «воспитатель-ребенок», «учитель-ученик ».
Мы незаметно предали забвению тот факт, что веками истории мирового педагогического опыта выявлена существеннейшая закономерность становления человека: его совершенствование всегда должно быть и самосовершенствованием, его развитие предполагает и навыки саморазвития.
Закономерность эта характерна для всех возрастных групп детей, а тем более — для малышей, которые в силу здорового человеческого инстинкта выживания все хотят делать «сами». Нет нужды еще и еще раз подчеркивать, что там, где ребенок под руководством талантливого педагога умеет сам добраться до истины, до вывода, до познавательного итога, формируется действительно мыслящий, образованный (а не обученный, поднаторевший в прописях) человек. А уж тем более такой подход необходим в делах эмоций и веры, где саморазвитие оказывается доминирующим педагогическим путем. Вообще, сверхзадача воспитания ^ это продолжение воспитания (как писал Д..Дьюи), т.е. — самовоспитание, самопознание, самоосмысление, самореализация, как восхождение к своему Духу и Духовности... И нет другой задачи у воспитания!
Примечательно, что теоретики школьного образования, обладающие чувством современности, повсеместно ищут решения, способствующие преодолению подобного разрыва. Такого разрыва, например, не наблюдалось у замечательного новатора В. Сухомлинско-го... А мы ищем сейчас панацею... для школы вопреки наблюдаемой общей закономерности (не видим? не хотим видеть?): школа в ее нынешнем виде не может выработать у детей стремление к самосовершенствованию и к объективной самооценке на основе принципа прогрессирующего, то есть нарастающего от одного возрастного этапа к другому самоконтроля. Ее ведущий принцип — авторитарный контроль учителя и учительского коллектива как непогрешимого и всесведущего судьи, менее всего склонного полагаться на самостоятельность учеников.
Ребенок все время сам (естественно, под наблюдением мудрых, тактичных, богатых духом воспитателей, владеющих новой дидактикой и игровыми социальными педагогическими технологиями) должен поднимать свою финишную планку, движимый неукротимой потребностью самосовершенствования, немыслимого без четкого самоконтроля, самосовершенствования и самореализации в многогранной и свободной деятельности.
7. Принцип синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой.
В процессе нашей революции теоретики и практики народного образования, опираясь на великую традицию гуманистов прошлого, на идеи Просвещения и Новой школы, определили статус нашей, советской школы как школы трудовой. Увы, вскоре все их новаций были преданы забвению и, вместо трудовой школы мы получили школу с «профессиональной ориентацией», а затем — школу без «ориентации» вообще, но с немногими межшкольными учебно-производственными комбинатами, которых сегодня уже практически нет...
Сегодня ведущий тип деятельности — труд, как создание материальных предметных ценностей, оказался (вопреки прогрессивным тенденциям школы развитых стран) за порогом наших образовательных учреждений, если не считать немногие средние профессионально-технические училища. Бедственность подобного положения — не только в том, что депрофессионализируется подрастающее население страны, вымываемое диким рынком в сферы занятости, не требующие даже примитивной начальной общеобразовательной подготовки. Важнее иной аспект данной трагической по своим последствиям ситуации. Всегда, во' всех конкретных исторических условиях развития интеллекта, эмоционального мира человека и его верований незыблемым, в определенном смысле слова- константным стержнем их совершенствования и ретрансляции как факторов достигнутой человеком культуры является труд — предметно-творческая деятельность. Та самая основная человеческая деятельность, в ходе которой человек, воздействуя на природу, изменяет свою собственную природу. При загадочной смене типов мышления (они, словно волны, идут на смену друг другу — магическое мышление, мифическое мышление, символическое мышление, ритуальное мышление, рациональное мышление и наконец, ныне, на пороге, эпохи озарения — операционное й информационное мышление) совершенствующаяся предметно-творческая деятельность стабильно хранит найденные ранее формы. Настройщик кибернетических систем не может не владеть теми производственными навыками, которые сложились еще на заре человеческой истории, и его подготовка как суперинтеллектуала немыслима без усвоения самых начальных форм труда и его этических основ. Как бы ни разнились эмоциональные миры многих эпох человеческой истории (порою они столь несопоставимы и своеобычны, что с трудом верится в реальность человеческого единения как рода), всегда, во всех условиях константный в своей основе труд порождает их и способствует их материальному выражению и закреплению. Да и более стабильные системы верований зачастую исчезают в исторических катаклизмах, оставляя неистребимое убеждение в самоценности и святости труда в любых его формах. Интегративная система образования, учитывающая уроки истории органически связывает совершенствование и самосовершенствование человека во всех аспектах с трудовой деятельностью. Знания станут действительно операционными, чувства — подлинно пластичными и вместе с тем — стабильными, верования — устойчивыми, если все образование человека будет и в индивидуальном плане образованием человека через человеческий труд. Этот последний и существеннейший принцип дидактики интегративцой системы образования предопределяет усвоение ребенком науки выживания — с одной стороны, а с другой — многогранной образованности как носителя новой культуры, нового типа цивилизации.
Главное в педагогической работе с детьми —- гуманизация направленности всей педагогической деятельности.
* Эффективность дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (модели) взаимодействия взрослого с ребенком, хотя в действительности встречаются и разнообразные промежуточные варианты этих крайних моделей. Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом — тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность. Рассмотрим эти модели.
Учебно-дисциплинарная модель | Личностно-ориентированная модель |
. Признаки: Цель: вооружить детей знаниями, умениями и навыками; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми — «Делай, как я!»; способы общения —- наставления; разъяснения, запрет, требовд- | признаки: Цель: обеспечить чувство психологической защищенности, взрастить доверие ребенка к миру, воспитать радость, существования (психологическое здоровье), формирование начал личности (базис личностной культуры)* развитие индивидуальности и |
Учебно-дисциплинарная модель
Личностно-ориентированная модель
угрозы, наказания, нотации, окрик;
тактика— диктат и опека;
позиция педагога — реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций.
Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Ребенок — всего лишь объект приложения сил воспитательной системы, потребности, интересы, направленность. ребенка никого не интересуют: есть модель, по которой «воспитываются» все...
Центром педагогического процесса являются, в основном, фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока.
Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине.
Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослым.
В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для передачи отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.
Результатом такого типа взаимодействия взрослого и ребенка становятся:
взаимное отчуждение взрослых и детей;
преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей:
уникальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет, становление каждого ребенка к заранее известному стандарту, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности его роста — не «запрограммированность», а содействие личностному росту; знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности ребенка;
способы общения понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции;
тактика общения— сотрудничество, воспитатель в общении с детьми основывается на принципе: «Не рядом, а вместе!»;
позиция педагога — исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Взрослые, приобщая ребенка к искусству, создают условия для полноценного развития личности ребенка, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка, организуя для этого разнообразную художественно-эстетическую деятельность.
Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить соб-
Личностно-ориентированная модель дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм;
возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности собственных воспитательных воздействий на детей; за пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Дети в стороне от «всевидящего ока» взрослых иные, чем в присутствии взрослых, послушание детей часто — лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно «двойному стандарту» — «для себя» и «для тети».
ственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни. Ожидаемые результаты:
расширение «степеней свободы» развивающегося субъекта (с учетом его возрастных особенностей), его способностей, прав, перспектив;
вхитуании сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм ребенка, формируется коллективизм;
к воображение и мышление детей, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются;
• активно развиваются познавательные и творческие способности.
Личностно-ориентированная модель ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым эвеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности. Она лишь пытается организовать весь педагогический процесс исходя из здравого смысла, в интересах ребенка, с помощью культуры, искусства и творчества...
Как справедливо пишет Б. Неменский, «...трудно переоценить силу воспитания, свершающегося в русле творческого процесса как образного мышления и восприятия. Школа до сих пор не оценила возможностей искусства пребывать в роли не только учителя чувств, но и творчества, постоянно поощряющего поиск и воплощение новых идей» обучающего при этом овладению средствами для их воплощения и бережно взращивающего личное нравственное отношение к окружающему миру — источнику содержания творчества, равно* как потребность в оценке созданного с эстетических и этических позиций. Чем шире взгляд на мир, чем художественнее его воплощение в личном творчестве, чем осознаннее личное отношение к творчеству как выражение нравственной позиции — тем активнее процесс формирования культуры чувств и самосознания растущего человека».
Никто желанной воли не найдет Датой поры, пока не подойдет К пределам жизни и искусства.
Микеланджело
2.1. Дошкольник как субъект воспитания
Дошкольное детство, — один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в. этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки цро^и путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые — родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношении.
Эффективная педагогическая деятельность не может проводиться вслепую, без постоянного изучения растущего человека, изменений, в нем происходящих, без постоянного отслеживания результатов, без прогнозирования тенденций развития и принятия адекватных управленческих решений. Речь идет о педагогическом мониторинге, т.е. о непрерывном, научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-деятельностном отслеживании воспитательного и образовательного процесса.
Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии детства характерны:
максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);
минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.
Для воспитателя, педагога важно учесть именно те особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести гражданские и общечеловеческие качества и прежде всего — его активность. Активность ребенка развивается на всех этапах психического развития в разных видах деятельности и является основным инструментом его саморазвития. Главное условие эффективности деятельности — ее личная значимость для ребенка. В развитии активности ребенка большую роль играет взрослый.
Раннее детство. В чем его специфика с точки зрения развития личности?
Первое, что бросается в глаза у ребенка от 1 года до 3 лет — это эмоциональная напряженность. Она связана с зависимостью маленького ребенка от конкретной ситуации — от того, что он непосредственно воспринимает и делает. В это время среди психических функций доминирует восприятие, которое Л.С. Выготский называл аффективно окрашенным: ребенок видит предмет, у него возникает желание этот предмет получить, и он тут же начинает действовать. Вещи как бы притягивают к себе ребенка, причем обычно с одинаковой силой. Понаблюдайте за ребенком: ему все нужно, он ко всему тянется, все ему надо потрогать...
Ребенку раннего возраста трудно сделать выбор. Если его попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, ор будет очень долго рассматривать и перебирать их. Когда он все-таки на чем-то остановится, задержится подольше с одной игрушкой в руках, достаточно предложить поиграть с ней в другой комнате, чтобы игрушка была тут же брошено. Снова начинаются колебания, снова все перебирается заново. В ситуации выбора хорошо видно отсутствие в раннем детстве важного мотивационного механизма — соподчинения мотивов. Все мотивы поведения обладают примерно равной силой. Желания неустойчивы и быстро преходящи, ребенок не может их контролировать и сдерживать; направляют, ограничивают их только поощрения и наказания взрослых. Каждое желание сопряжено с интенсивными эмоциями: чего бы ни хотелось ребенку, хочется очень сильно и немедленно.
В это время ребенок познает мир вещей» он становится все более активным, деятельным. Много времени в течение каждого дня у него уходит на освоение разных предметов, способов действий с ними. Разумеется, это возможно только с помощью близкого взрослого человека и деятельность ребенка — это главным образом совместная деятельность со взрослым. Только вместе со взрослым ребенок может спокойно достичь нужного результата. То, что результат становится общим, совместным, довольно долго не волнует ребенка, в его сознании собственные действия не вычленяются из совместной деятельности, не являются «личными.
Таким образом, для раннего возраста характерны ситуативность и напряженная эмоциональность. То, что лежит за пределами наглядной ситуации, ребенка не интересует, как бы не существует для него. Напротив, то что попалось на глаза, часто определяет его импульсивное/Поведение. Одно его желание сменяет другое: сейчас он пытается строить башню из кубиков, через 5 минут — завести игрушечную машину, потом посадить в нее медведя и т.д. Но кубики, если мама отвлеклась, разваливаются, у машины слишком тугой завод, а мишка велик для маленького кузова и все время падает на пол. Все эти неизбежные многочисленные трудности вызывают яркие эмоциональные реакции. Ребенок зовет взрослых на помощь, кричит или плачет, может проявить агрессивность. Гнев вызывают и «неподдающиеся» предметы, и родственники, которых вовремя не было на месте.
Причины эмоциональных вспышек разнообразны:
трудности в действиях;
отсутствие помощи в нужный момент;
• недостаток внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно тогда, когда ребенок изо всех сил стирается их внимание привлечь;
• ревность к брату или сестре, к собаке и т.п.
• Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить вместе заняться чем-нибудь интересным и ребенок мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и отчасти со сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир вещей, преобладают мотивы сотрудничества. Ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение ложки или нанизывание колец на пирамиду. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые формы общения со взрослыми. М.И. Лисина называла это общение ситуативно-деловым. При атом сохраняется и то эмоциональное общение — ситуативно-личностное, которое было характерно для* младенческого возраста. Оно необходимо ребенку, хотя на данном этапе его уже недостаточно. У ребенка сильна потребность в эмоциональной безопасности, он нуждается и в ласке, и в похвале. В раннем возрасте интенсивно развивается речь, ребенок может выразить свои чувства словами и соответственно требовать подтверждения родительской любви, Ребенок постоянно нуждается в эмоциональной поддержке, одобрении, похвале, подтверждении того, что его любят. Одобрения он начинает добиваться, и помогая близким взрослым. Причем его занимает как эмоциональная реакция взрослого человека, так и сам процесс деятельности, тоже, по сути, совместной, тем более что помощь далеко не всегда оказывается удачной... Ребенок раннего возраста дарит взрослым свою любовь и помощь, но в то же время устанавливает для оебщ границы дозволенного в общение с ними* С кем в семье можно капризничать, на кого можно замахнуться иди даже ударить? О кем это совершенно невозможно? Ре~; бенок знает ответы на эти вопросы, но в отношениях о каждым родственником не оставляет попыток проверить прочность установленных границ и возможности их расширения. Психологи настоятельно рекомендуют родителям в это время не позволять ребенку быть тираном.
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На первом году жизни при приближении сверстника ребенок часто посещает беспокойство, он может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры пока еще очень кратковременны. Дети могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка» особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. В процессе игры часто возникают ссоры из-за игрушек
Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, как общение со взрослыми.
Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся у ребенка в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, давали им возможность рассмотреть свое отражение, а затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети в возрасте до 2-х лет никак не реагировали на свои испачканные
1Это очень хорошо описано в интересной книге: Флейк-Хобсон К., Робинсон В., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. —• М., 1993.
носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. Большинство 2-летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами доноса —* значит, узнавали себя. Узнавание себя в зеркале — простейшая, первичная форма самосознания. Вот почему в дошкольном образовательно-воспитательном учреждении полезно иметь в группах, в коридорах как можно больше зеркал... -
Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно ближе к трем годам, появляется местоимение «я». Очень важно наряду с сознанием «я» сознание «я сам». «Я сам» возникает у детей чаще всего непосредственно к трем годам и связано с появлением личных действий: ребенок уже может сделать что-то без помощи взрослого, осознает, что он делает сам, и начинает стремиться к самостоятельности.