Допускаемые ошибки связаны как с недостатками зрительного восприятия, так и со слабостью звукового анализа и синтеза. К распространенным ошибкам можно отнести: замены сходных по начертанию букв (б и д; ш и щ); замены парных согласных, гласных вследствие уподобления. Дети переставляют и пропускают буквь! и слоги, часто неверно ставят ударение, допускают много ошибок угадывающего чтения. Как правило, чтение детей носит монотонный и невыразительный характер. С наибольшим трудом преодолеваются стойкие затруднения, которые дети испытывают причте-» нии слогов с мягкими согласными (мягкость которых обозначена^ гласными е, ё, ю, я), со стечением согласных. В последнем случае, дети долгое время выделяют первую согласную такого слога в самостоятельный слог, либо вставляют между согласными дополнительный звук — обычно повторяющий гласную букву одного из соседних слогов (р-вался или ра-вался). С трудом преодолеваются также и затруднения, возникающие при чтении многосложных
1 Особенности знаний учащихся и работы с ними в указанном направлении освещены в предыдущем разделе.
слов. Продолжительное время школьникиДТатрудняются в правильном выделении предложений при чтении. Это связано с тем, что им трудно осмыслить читаемый текст.
При обучении чтению детей с задержкой психического развития надо помнить о том, что возможности перехода от низшей ступени овладения навыком чтения к более высокой зарождаются в «недрах» каждой предыдущей ступени. Происходит это в разные j сроки, сугубо индивидуально, а у детей данной группы — особен- \- но замедленно. Поэтому не следует форсировать их переход от 1 одной ступени овладения навыком чтения к другой, более высокой, I пока не сформирован навык предыдущей ступени.
В связи с этим для развития техники чтения надо использовать
| специально подобранные упражнения и привлекать их в дополнение
к тому материалу, который имеется в соответствующих учебных
пособия х. ___
В методической литературе были описаны разнообразные упражнения, которые можно рекомендовать для работы с детьми, замедленно овладевающими навыком чтения. Эти упражнения необходимо насыщать словами тех слоговых структур, которые, как было отмечено выше, представляют для детей наибольшую трудность.
Необходимо подчеркнуть то большое значение, которое приобретает при обучении чтению детей указанной категории продолжительное использование самых разнообразных специальных тренировочных упражнений. Для работы с детьми учителю необходимо готовить особый раздаточный материал, дающий возможность осуществлять эту специальную тренировку.
В первую очередь имеются в виду упражнения предупреждающего характера. Такие упражнения обычно проводятся во время фронтальной и индивидуальной работы еще в период обучения грамоте. Дети с задержкой психического развития нуждаются в них и в последующий период обучения чтению. Содержащийся в букваре материал не может удовлетворить потребности детей с за-держкой психического развития. Поэтому для них необходимо уве- личить число упражнений в чтении столбиков закрытых слогов и | слогов со стечением согласных. Кроме того, надо ввести упражне-
ния на дифференциацию некоторых букв, например б и д. Нако-
нец следует добавить слова для чтения с буквами ё, ю, ц, х.
Возникает необходимость в проведении звуко- буквенного анализа большого количества слов указанных структур, в большей, чем обычно, работе с разрезной азбукой, в усиленных упражнениях, направленных на формирование навыка слияния букв в слоги — упражнения в слогоизменении и словоизменении способом подстановки или замены букв (типа: ма — мя, мы — ми и т. п. или вал — *- вял — вил — выл—вёл или Таня — Тани — Тане — Таню). Чтение слов в этих упражнениях может сопровождаться составлением предложений, например: Таня (пришла из школы); Тани (нет дома); Тане (подарили книгу); Таню (вызвали к доске) и т. п.
Во время проведения упражнений этого типа (и описанных
ниже) нельзя оставлять без внимания смысловое значение слов. Такие упражнения удобны для сочетания фронтальной и индивидуализированной работы в классе. Учитель использует классную' доску или наборное полотно. Дети работают с кассой букв и слогов, с так называемой подвижной азбукой, а также со специальным раздаточным материалом в виде карточек.
Аналогичные формы работы целесообразно практиковать в целях преодоления затруднений в чтении слогов и слов со стечением согласных. В качестве раздаточного материала для упражнений могут быть использованы карточки, содержащие односложные трехбуквенные слова со стечением в начале слова (типа: дни — пни — три — шли). Детям могут быть предложены также карточки с парами существительных во множественном и единственном числе. Первое двусложное слово при изменении категории числа превращается в односложное со стечением на конце, и наоборот (типа: мосты — мост; танк — тан-ки). Впоследствии могут быть использованы карточки с парами слов, подстановка согласной в одно из этих слов превращает первый открытый слог в закрытый и приводит к стечению согласных на стыке двух слогов (типа: дуло — дупло, щёки — щётки).
Хорошим упражнением является чтение столбиков слогов и слов способом наращивания. При этом слово может наращиваться для образования стечения согласных как влево (например: рог — крот), так и вправо (например: пол — полк). Можно рекомендовать и другой вариант подобных упражнений. В этом случае слоги или части слов располагаются так, что одинаковые буквы помещаются одна под другой, например:
ра | ро |
тра | про |
тра-ва | про-шу |
трам-вай | спро-шу |
стра-на | про-сим |
спро-сим |
До начала чтения столбики закрыты. Во время чтения ученик читает открываемые (сверху вниз по одной) строчки. В поле зрения оказывается лишь один элемент или одно целое слово. Такое ограниченное поле усиливает внимание ребенка к зрительному образу слова, благоприятствует правильному чтению и Являетея^хо-рошей тренировкой зрительного восприятия. Использование этого приема развивает у детей интерес к процессу чтения. Однако необходимо отметить, что подолгу задерживаться на этом приеме не следует. Вскоре его надо начинать сочетать с упражнениями по расширению; поля зрения читающего.
; Наряду с рекомендованными выше упражнениями, направленными на преодоление затруднений в чтении слов различных структур,-учителю необходимо оказать помощь учащимся в ликвидации стойких ошибок в интонационном выделении предложений. Дети указанной категории часто не соблюдают пунктуационной интонации, особенно при прямой речи. Нередко они допускают интона-
цию завершенности (точки) в середине предложения. В результате оно разрывается на бессмысленные части. Известно, что на первоначальном этапе формирования навыка чтения понимание прочитанного не совпадает с моментом чтения. У детей с задержкой психического развития разрыв между чтением текста и его осмыслением относительно более продолжителен.
Для того чтобы предупредить появление таких ошибок, целесообразно проводить простейший анализ предназначенного для чтения текста. Целью такого анализа является сосредоточение внимания детей на некоторых формальных признаках текста еще до его чтения. К таким признакам можно отнести количество входящих в текст предложений, наличие тех или иных знаков препинания в конце предложений (вопросительные и восклицательные знаки при этом можно на первых порах даже подчеркивать карандашом), наличие прямой речи и слов автора и т. п. Такую работу нужно проводить, разумеется, без употребления терминов. Много времени она не займет, поскольку тексты для первоначального чтения невелики по объему.
Хороший тренировочный материал для упражнений в интонационном выделении предложений учитель может найти на страницах детской художественной литературы (например, диалоги в сказках Чуковского типа «У меня зазвонил телефон»1).
Прочный навык формируется, как известно, только в том случае, если ребенок много читает и на уроке и в свободное от занятий время. Учащиеся с задержкой психического развития особенно нуждаются в самостоятельном чтении во второй половине дня в специально предусмотренное время. Эта работа должна осуществляться под пристальным вниманием и контролем со стороны воспитателей и родителей.
Важно, чтобы дети читали не "менее 30—35 минут на каждом уроке. Нужно создать такие условия, при которых каждый ребенок был бы поставлен перед необходимостью читать как можно больше.
Дети, которые особенно отстают в овладении техникой чтения, часто не выдерживают темпа фронтальной работы и, как правило, совсем прекращают чтение. Такая же картина наблюдается в случае, если им предлагается слишком объемное задание. Отсюда следует необходимость заранее планировать специальную работу с этими учащимися: предлагать облегченные по объему варианты заданий, учить отыскивать в тексте нужные слова, выражения или отрывки, контролировать их при чтении «про себя». В результате постепенно дети оказываются в состоянии принимать участие в общей фронтальной работе. Однако следует помнить, что объем и характер заданий для них должен быть строго индивидуализирован не только при чтении на уроках, но и при домашнем или внеклассном чтении.
1 Можно использовать тексты, подобранные А. Е. Адриановой в ее статье «Дидактический материал «Диалоги» для упражнений в выразительном чтении» (Начальная школа, 1975, № 1).
Дети рассматриваемой группы часто теряют строчку, переставляют буквы и слоги. Им полезно рекомендовать читать с указкой.
В связи с тем, что в ответах детей часто проявляется свойственная им импульсивность, иногда бывает целесообразно дать им возможность -внутренне подготовиться к своему ответу, найти нужное выражение в тексте, повторить наизусть первые слова стихотворения, сформулировать название пункта плана или подписи к картинке и т. п. Постепенно дети приучаются лучше обдумывать ответы, скорее мобилизовав себя на верное выполнение задания и т. п.
Дифференцированный подход к детям с задержкой психического развития на уроках чтения обычно приводит к положительным результатам. Однако некоторые учащиеся нуждаются в дополнительных индивидуальных занятиях. Это те школьники, у которых с особенным трудом формируются целостные приемы восприятия читаемого или на каком-то этапе происходит потеря непрочно образовавшегося навыка; это те учащиеся, у которых понимание прочитанного, предвосхищение его смыслового значения особенно отстает.
Поэтому на индивидуальных занятиях целесообразно возвращаться к чтению недостаточно усвоенных на уроке слогов и слов простейших слоговых структур. Переход к более сложной структуре возможно осуществлять после достаточного усвоения, автоматизации более легкой. Следует придерживаться общепринятой последовательности отработки различных по структуре слогов: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных. Такая последовательность представлена в стабильных букварях и рекомендована во всех методических пособиях. Для упражнений можно подбирать отдельные группы слогов и целых слов, словосочетания, небольшие связные тексты. При этом целесообразно использовать упражнения и тексты из различных букварей, можно воспользоваться, книгами «Спутник букваря» (автор Л. К. Назарова) И «Азбука» (авторы А. В. Янковская-Байдина, А. И. Воскресенская, С. П. Ре-дозу бов) и др.
Сочетание индивидуальных и фронтальных занятий должно._ обеспечить, в первую очередь, овладение учащимися с задержкой психического развития технической стороной навыка, чтения. Но ^обучение этим не ограничивается.
" Важной задачей коррекционного обучения рассматриваемой
группы детей является специальная подготовка учащихся к работе
над текстом. Подготовка учащихся к его восприятию — известный
методический прием, которым повседневно пользуются учителя и
массовой школы. Они делают краткие сообщения, проводят неболь
шие беседы, облегчающие восприятие и понимание предлагаемых
для чтения текстов. При этом учителя демонстрируют детям ре
продукции-с картин, иллюстрации в учебниках, диафильмы и грам
записи. Иногда детей просят мобилизовать имеющиеся у ни х
знания.
Однако для детей с задержкой развития такой подготовительной работы недостаточно. Для них особенно большое значение имеет
организация активных наблюдений для обогащения их жизненного и чувственного опыта. Цель такой подготовки — формирование представлений о предметах, явлениях или событиях, описанных в произведении, накопление и сопоставление впечатлений, установление различных ассоциативных связей, создание возможно более ярких образов. Наблюдения наиболее эффективны в том случае, если проводятся заранее и планомерно с привлечением воспитателей или родителей. При этом учитель может накануне рабо-ты над данным текстом или за несколько дней до этого давать задания воспитателю или родителям; в нем указывается, как следует готовить детей к тому или иному уроку чтения.
Так, например, во время подготовки учащихся I и II классов к чтению текстов в связи с изучением темы «Наша Родина» полезно провести заранее подготовленные беседы у карты нашей страны. Во время таких бесед у детей возникают конкретные представления о необъятных просторах родной страны, о дружбе и братстве советских народов.
Перед чтением того или иного текста о природе необходимо организовать специальные наблюдения. Это могут быть например, наблюдения в зимнем или весеннем лесу (парке), которые помогут детям воспринять описанные в тексте явления: траву под снегом, снег при сильном ветре — поземку, метель, вьюгу и т. п. К чтению рассказа Л. Воронковой «Птичьи кормушки» в I классе можно приурочить изготовление кормушек самими учащимися.
При подготовке школьников к восприятию текста следует объяснять или уточнять значение слов, которые при чтении могут быть не понятны детям, включать эти слова в активную речь детей, тем самым дополнять и углублять словарную работу на уроке.
Коррекционное значение приобретает углубленный разносторонний анализ прочитанного. Он способствует пониманию читаемых текстов, так как направлен на преодоление характерных для этих детей затруднений в установлении логических связей и отношений. Такой анализ особенно важен для школьников указанной категории как средство развития их познавательной деятельности, формирования словесно-логического мышления и речи.
Дети с задержкой психического развития гораздо больше, чем их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи, позволяющей им установить разнообразные связи между описываемыми в тексте явлениями. Распространенным видом помощи является анализ текста по имеющимся в учебнике вопросам. Однако следует иметь в виду, что содержащиеся в учебниках для массовой школы вопросы бывают трудны для рассматриваемой группы детей вследствие бедности их знаний и представлений. Приведем несколько таких вопросов. В учебнике для I класса содержится рассказ М. Пришвина «Золотой луг», после которого приводятся три вопроса: «Почему луг называется золотым?», «В какое время суток луг казался золотым, в какое зеленым?», «Почему?» На первый вопрос следует отвечать словами из текста; «От множества цветущих одуванчиков». Однако дети не могут восполь-
зеваться таким ответом, так как затрудняются в понимании пере
носного значения слова золотой. Второй вопрос труден детям, так
как содержит, по существу, два вопроса. Они не знают, на кавдай
из них отвечать, путаются, ошибаются. Возникает необходимость
в разделении его на две части. Кроме того, дети этого возраста с
задержкой психического развития еще не владеют понятием «вре
мя суток». Формулировка третьего вопроса в виде неполного пред
ложения, состоящего из одного слова, также не способствует ак
тивизации мыслительной деятельности этой группы школьников?
Дети обычно не удерживают в памяти содержание предыдущего:
вопроса. Приходится дополнять вопрос до полного предложения.
После такой реконструкции вопроса первоклассники оказываются
в состоянии дать на него ответ. ^
При подготовке к урокам чтения для детей с задержкой психи-;
ческого развития учителю необходимо продумывать более «мел
кие» вопросы. В результате дети смогут лучше познать описывае-;
мые в тексте предметы и явления, существующие между ним#
отношения. Иллюстрацией может служить следующий вариант*
вопросов к тому же рассказу М. Пришвина «Золотой луг»: «Как'
выглядит одуванчик?», «Сколько одуванчиков росло на лугу?»,
«Какого цвета был луг от множества желтых одуванчиков?», «Ка-,;
ким словом в рассказе заменено «луг желтого цвета»?», «Почему-?
луг казался золотым?», «Когда он становился зеленым?», «Что увидал мальчик, когда рассмотрел одуванчик?», «Почему луг ме-
нял свой цвет, был то золотым, то зеленым?» Последний вопрос подводит детей к обобщению полученных знаний и созданию целостного образного представления о прочий
тайном. Такой анализ и последующее обобщение полученных зна-
ний позволяют научить ребенка понимать логику описываемых
событий, вскрывать и устанавливать разнообразные связи и взаи-
мозависимости.
При этом надо отметить, что не всегда нужно использовать вещ
эти вопросы или соблюдать именно этот порядок их предъявления:!
Можно строить беседу, анализируя содержание не от частного
общему, а, наоборот, от общего к частному. Можно объединят
некоторые вопросы. Все зависит от складывающейся на уроке си-
туации. Важно только добиться понимания детьми прочитанного!
Главное назначение описанных выше приемов — формирование
словесно-логического мышления учащихся.
Обращаясь к новому тексту, надо побуждать детей выявлять в нем новые, неизвестные им ранее сведения. Если такую учебную задачу ставить систематически, дети привыкнут самостоятельно выявлять и усваивать новую информацию. Книга начнет восприниматься ими как источник новых знаний. Указанная выше работа является действенным средством развития познавательной актив-ности учащихся.
Одна из решаемых в школе коррекционных задач — развитие речи детей с задержкой психического развития. Она включает в себя, в частности, обогащение и активизацию словаря. Словарный
запас детей рассматриваемой группы беден и ограничен, что приводит к большим трудностям при их обучении. Учащиеся данной группы, как уже говорилось выше, нередко затрудняются в понимании общеупотребительных слов, словосочетаний и простейших образных выражений. Дети затрудняются в их активном употреблении в речи даже после того, как учитель сделает необходимые разъяснения. Контекст не облегчает понимания названного выше непонятного детям материала.
Из сказанного вытекает необходимость сравнительно более широкой и углубленной словарной работы на уроках. Важнейший компонент этой работы — формирование представлений на основе расширения чувственного опыта ребенка и привлечения самых разнообразных форм наглядности. При подготовке к уроку учителю надо заранее определить: какие слова незнакомы или малознакомы детям, какие встречались, но нуждаются в уточнении, какие имеют переносный смысл. -Исходя из этого, учитель определяет место, объем и подходящие формы словарной работы на уроке, а также содержание подготовительных занятий во внеурочное время. В качестве наглядного материала при этом обычно используются реальные предметы, рисунки, иллюстрации, схемы. Во время проведения словарной работы следует уделять внимание включению объясняемых слов в активную речь.
В связи со словарной работой можно использовать имеющиеся методические пособия'. При этом надо учитывать, что они ориентированы на работу по ним с нормально развивающимися школьниками. Приведем пример. Применительно к тексту «Дым в саду» («Родная речь», 1 кл.) в соответствующем пособии не предусматривается словарной работы. Обучающий детей с задержкой психического развития учитель должен иметь в виду, что они могут не понять такие, например, выражения, как стукнул мороз, окутались дымом, звенят пчелы. Затруднения детей объясняются известной конкретностью их мышления, бедностью воображения, неразвитостью представлений. На преодоление таких затруднений и должна быть направлена специальная предварительная подготовка.
На уроках чтения детей приобщают к лучшим образцам художественного слова. Их учат пересказывать содержание прочитанного, отвечать на вопросы учителя и выполнять содержащиеся в учебнике задания. Следует учить школьников пользоваться точными названиями предметов и их признаков, действий и их обстоятельств; надо обращать внимание детей на явления синонимии, на образные выражения, фразеологические обороты, включать их в активную речь.
В связи с развитием речи на уроках чтения полезно уделять внимание формированию у учащихся творческого воображения. Для его развития можно использовать несколько вариантов заданий.
Первый вариант — придумывание окончаний к прочитанному
1 См., например: Васильева М. С, Горбушина Л. А., Ни к и т и-н а Е. И., О м о р о к о в а М. И. Чтение в первом классе. М., 1972.
рассказу. Приведем пример. Ученикам I класса, предлагается прочитать рассказ В. Осеевой «Волшебное слово». Дети прод олжают рассказ, отвечая на заданный учителем вопр ос: «Что Павлик рассказал бы старику, если бы его догнал. При ответе навопрос дети должны будут возвращаться к содержанию рассказа, пере-читывать его отдельные части. Собственно фантазирования при выполнении таких заданий не так уж много. Учителю надо помогать детям отыскивать те элементы текста, которые дадут им опору для творчества.
Другой вариант — заполнение пропущенного в рассказе звена. Например, после чтения рассказа И. Туричина «Человек заболел» можно восполнить пропущенный эпизод при ответе на заданный учителем вопрос — «О чем вспомнила врач Вера Васильевна, когда смотрела на землю из окна самолета». Детям надо будет использовать свой жизненный опыт и имеющиеся знания, а учитель для помощи на первых порах может воспроизвести свой вариант заполнения пропущенного звена.
Интересный вариант — придумывание ситуации, на фоне которой могли бы происходить описываемые в рассказе события. Так, например, после прочтения рассказа А. Митта «Шар в окошке» дети могут его дополнить, вообразив и описав, что происходило во дворе под окном заболевшего Коли. В этом случае они проявляют подлинное творчество, так как в самом рассказе не содержится никаких подсказывающих моментов.
Удачный вариант заданий —придумывание рассказа о самих себе, оказавшихся в ситуации, близкой к'той, которая вписана в тексте. Так, например, в связи с чтением стихотворения С. Михалкова «Наши дела» ребенку может быть предложено составить рассказ на тему «Какое доброе дело сделал бы я, если бы стал волшебником».
Другой вариант задания — придумывание фантастических сюжетов, связанных с явлениями природы. Это наиболее любимый детьми младшего школьного возраста вид творческой деятельности. Детям с задержкой психического развития он дается с большим трудом. Придумывание таких сюжетов может производиться в связи с чтением многих рассказов, содержащихся в учебниках. Так, например, в связи с чтением рассказа И. Соколова-Микитова «Зимой в лесу» может быть придумана сказка на тему «Что снилось медведю в его зимней лесной квартире». На начальных этапах выполнения таких заданий учитель может рассказывать детям заранее подготовленное начало сказки. Он может довести свой рассказ до завязки, которая допускает несколько разных концовок. Довольно долгое время учителю приходится направлять рассказ ребенка с помощью вопросов-подсказок.
Использование описанной выше системы коррекционных приемов и методов обучения детей с задержкой психического развития на уроках чтения создает условия для эффективного решения образовательных и воспитательных задач.
Глава 9. ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ
ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ
Изучение математики в общеобразовательной школе начинается с тем «Нумерация» и «Сложение и вычитание». При этом учитель опирается на приобретенный детьми до школы богатый и разнообразный практический опыт. В дошкольный период у ребенка развиваются представления о различных признаках и свойствах предметов — цвете, форме, величине, пространственном расположении, количестве и т. д.
К моменту поступления в школу нормально развивающиеся дети накапливают большой запас практических знаний, умений и навыков, необходимых для овладения программой по математике. Как правило, они знают названия чисел, их последовательность в пределах десяти в прямом и часто обратном порядке. Некоторые дети могут сравнивать группы предметов способом взаимооднозначного соответствия и овладевают способами их уравнивания; во многих случаях они знают отношения между смежными числами, умеют сравнивать два предмета по тем или иным параметрам (по длине, ширине и т. д.).
Этот практический опыт уточняется и обобщается в ходе изучения основ математики. Причем бывает достаточно незначительного количества упражнений с предметами-символами. Обычно это геометрические фигуры или счетные палочки. Оперируя с ни-, ми, дети как бы действуют с реальными предметами («В саду три яблони» — три палочки; «В саду две груши» — две палочки).
С рассматриваемой группой детей обучение математике следует начинать иначе. В силу особенностей познавательной деятельности их элементарные (практические) знания, умения и навыки находятся на сравнительно низком уровне развития. Так, например, они недостаточно владеют умением называть числа первого десятка в обратном порядке и счетом от заданного числа в прямом и обратном порядке, слабо дифференцируют порядковое и количественное числительное и т. д.
Слабость счетных навыков, неустойчивость представлений о количестве, отсутствие элементарных практических навыков измерения (условной меркой) в дальнейшем может помешать овладению арифметическими действиями.
Отсутствие специально организованной помощи может привести к-тому, что в ходе последующего обучения появятся новые трудности, будет расти количество полностью или частично неусвоенного материала.
Вследствие этого необходима особая подготовительная работа. В ее задачи входит не только выявление, систематизация и уточнение имеющихся знаний, умений и навыков, но и формирование недостающих. После такой подготовительной работы дети с за*
.
держкой психического развития оказываются в состоянии усваивать программный материал по математике.
Во время проведения такой работы могут быть с успехом использованы приемы и методы, рекомендуемые для старших групп обычных детских садов. Кроме того, можно воспользоваться (с нужной модификацией) теми приемами и методами, которые практикуются в разных школах для детей с отклонениями в развитии.
Здесь мы излагаем содержание и систему такой подготовитель-.
ной работы. При этом освещаются только некоторые методические
приемы обучения, которые, естественно, могут быть творчески до
полнены самим учителем.
Начиная работу по подготовке детей к обучению математике,
особое внимание следует уделить формированию у них представ
ления о множестве как о структурно-целостном единстве, сос
тоящем одновременно из отдельных элементов. Это поможет в
дальнейшем подвести детей к пониманию количественного значе-
ния числа и умению видеть состав числа из отдельных единиц, а
также из двух меньших чисел.
Составляя и дробя множества из однородных, а затем и неод- ^ нородных предметов, дети узнают, что всякое множество образуется из отдельных предметов. Приведем пример. На столе стоит много предметов; каждый ребенок берет по одному предмету. На столе не остается ни одного предмета. И наоборот. У каждого ребенка по одному предмету. Предметы ставятся на стол. Из единичных предметов получается много предметов. Для того чтобы поддерживать интерес детей к такого рода- упражнениям, им можно придавать игровой характер. Однако при этом нельзя забывать о математической направленности этих игр.
Соединение элементов в единое целое и дробление целого на элементы должны проводиться одновременно.
В ходе выполнения заданий необходимо побуждать детей самостоятельно пользоваться словами «по одному», «ни одного», «каждый».
Познакомив детей с основными признаками предметов (цвет, форма, размер)', нужно обратить их внимание на то, что множества могут образовываться не только из однородных, но и из разнородных предметов, при этом необходимо добиваться того, чтобы
качественная неоднородность предметов не заслоняла от детей наблюдаемых количественных отношений. Составляя множество из Двух частей (например, одна часть — кубики красного, а другая — кубики зеленого цвета) и выделяя затем эти составляющие части множества, учащиеся должны научиться видеть, с одной стороны, все целое множество, обладающее общим признаком (например, форма), а с другой стороны, его части, имеющие свой признак (например, цвет). Эти части являются также множествами, но они входя!; в состав большого множества как его части.