Источник: Веблер В.-Д. Дидактика учебных занятий с большим количеством участников: Материалы к семинару / Под ред. Н.Н. Пайкова, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. 56 с.
Zur Typologie von Vorlesungen
К типологии лекционных форм
С постепенным введением семинара как новой формы занятий во второй половине 18 века была предпринята попытка оттеснить лекцию как основную форму обучения. Однако этот процесс оказался успешным лишь частично. Причина тому находится, с одной стороны, в неоспоримой экономичности лекционной формы: один преподаватель может обеспечить информацией сотни слушателей. Кроме того, это еще и экономично по времени. С другой стороны, лекция привлекательна тем, что специалист (в прошлом, как правило, мужчина) публично мог продемонстрировать свою социальную роль и мог связать образовательные точки зрения со своей персоной.
Данные преимущества, казалось, очень долгое время побеждали известную неэффективность монологической формы изложения. Слушатели лектора могут воспринять лишь малую часть содержания, им затем ее нужно будет переработать.
После внедрения работы в малых группах, а также небольших семинаров во второй половине 60-х гг. – первой половине 70-х гг. ХХ века число лекций сократилось. Но когда с во второй половине 70-х гг. сложилась неблагоприятная ситуация с персоналом (количество преподавателей к числу студентов) лекционная форма пережила свою «эпоху Возрождения».
При всей критике, которой подвергалась традиционная форма лекции с точки зрения успеха обучения (пассивная созерцательная роль студентов, слишком большая продолжительность по времени – 45 и 90 минут, которая превышает человеческую способность к сосредоточению и т.д.), в отношении ее необходим дифференцированный взгляд. В одном случае можно отказаться от традиционной формы лекции и сделать ее для студентов более коммуникативной. В другом случае далеко не от каждой формы лекции можно отказаться, а только от некоторых из них.
Принципиально различают 5 типов лекций:
1) Основной тип лекций, при котором сообщается большой объем канонического материала (основы знаний, изложенные в учебнике). Именно данная форма в первую очередь должна быть заменена более интенсивными формами сообщения и усвоения материала, которые позволят студентам не только занять существенно более активные роли в обучении, но и рационально выделить материал из простого нагромождения теорий, установить его генетические взаимосвязи и суть его использования. Книгопечатание сделало ненужной форму лекции, так как самостоятельное знакомство с материалом, в отличие от его устного изложения лектором, позволяет студентам обрести собственный темп обучения, прибегнуть к повторениям и получить возможность усвоения материала именно из «правильного» оригинала (в отличие от заведомо неполных и, порой, даже дефектных конспектов лекций) не завися от места и времени произнесения лекции.
2. Обзорная и вводная лекции. Обычно тот и другой тип лекции направлены на то, чтобы предложить определяющую предмет постановку вопроса, охарактеризовать отношение предмета к теме, дать его научную (теоретическую, экспериментальную / эмпирическую, субсуммирующую, индуктивную / дедуктивную и т.д.) классификацию, а также указать взаимосвязи, "топографию" и глубинную структуру предмета, его «структурную решетку» для ориентации. Подобные обзоры в высшей степени полезны. Приветствуется корректное и выразительное сопровождение их примерами из собственных исследований. Эти типы лекций являются предпосылкой для того, чтобы новые знания в предложенной модели структурной решетки могли "нанизываться" на существующие знания и занимать положенное место в системе взаимосвязей знаний.
3. Лекция по материалам актуальных исследований. В этом типе лекций представляются уже опубликованные или проводящиеся в настоящий момент собственные исследования. Здесь имеется возможность более широко обсудить вопросы распространения или опровержения результатов исследования, чем это обычно происходит в публикациях. Никакая другая столь же экономичная форма сообщения не может достичь аналогичных результатов.
4. Цикл лекций и кольцевая лекция.В «цикле лекций» ряд экспертов по цепочке делают сообщения по отдельным темам всей тематики семестра. На отдельном занятии выступает, как правило, один специалист и читает лекцию. На следующем занятии – другой, на третьем – третий. В «кольцевой лекции» организуется подобная же цепочка выступающих специалистов, но уже в пределах одного занятия. Таким образом ключевая проблемная лекция или целый лекционный курс в каждой своей части проводится на высоком уровне с представлением актуальных знаний.
Часто у цикла лекций имеется организатор, который во время всего семестра присутствует на всех занятиях и, выступая, устанавливает связи между темами отдельных занятий, но иногда докладчики просто меняются. В последнем случае недостаток предлагаемой формы заключается в том, что эксперты из-за нехватки времени не могут принять участия в занятиях, которые проводят их коллеги. Так что более тесное объединение отдельных занятий происходит наилучшим образом в случае сквозной организации (модерации) в ведении курса.
Полиперсональный «цикл лекций» следует отличать от «ряда докладов» на близкие темы. Разграничение между ними можно усмотреть: а) по содержанию – в «цикле лекций» более тесно обеспечивается взаимосвязь отдельных тем друг с другом, б) по форме – «цикл лекций» является не конференций специалистов, а учебным мероприятием, оно организуется в целях обучения студентов, в) по временным рамкам – «цикл лекций» рассчитан на протяженность семестрового курса.
5. Лекция-демонстрация мастерской научной мысли. Это очень редкая, но и очень выразительная лекционная форма. Большей частью она проводится так: преподаватели приходят в аудиторию с вопросами, на которые у них самих нет еще ответа. Эти вопросы раздаются студентам и затем, используя типичные для данного предмета формы аргументации и научных заключений, на них в форме монолога дается ответ или, по крайней мере, они обрабатываются и подготавливаются для дальнейших рассуждений. Подобная лекционная форма является наиболее увлекательной для студентов: при наивном (в определенной степени), романтическом рассмотрении науки увлеченно слушающие студенты ощущают свою близость к обсуждаемым проблемам, находясь в мастерской познания. Здесь рождается наука, научная теория, и открываются новые, порой ошеломляющие результаты. Данная форма занятия по своему мотивирующему воздействию незаменима.
© W.-D. Webler, 2006.
Didaktischе Aspeckte von Vorlesungen
Конспект: Дидактические аспекты лекций
1. Дидактические и другие функции учебных заведений и учебных процессов.
- Образование (овладение фундаментальными знаниями
в избранной предметной области в их современной форме).
- Квалификация (освоение профессиональных компетенций).
- Социализация (включение в структуру общественных отношений).
- Аллокация (вовлечение в систему организации финансовыхпотоков, распределения материалов).
- Кустодиация (включение в профессиональное сообщество).
- Самоподдержка (реализация собственных интересов и устремлений).
2. Историческое происхождение лекции.
- устная передача культуры от поколения к поколению (барды);
- античная риторика (искусство убеждать и защищаться);
- комментарий и толкование имеющихся известных текстов (схоластика);
- проповеди и воззвания (церковное и политическое красноречие);
- профессиональное приобщение (изложение нового знания, ведущего к специализации и к более точной передаче знаний).
3. Основные формы лекции (M. Mirande / М. Миранде).
- курсорная лекция («живая книга»): материал излагается устно систематически и полностью;
- сопроводительная лекция: учебный материал, имеющийся в другой форме, сопровождается комментариями лектора, объясняется и толкуется; при этом не стремятся к полному охвату материала;
- избранные главы: систематически обсуждаются отдельные разделы учебного материала, которые не были систематизированы другим способом и не были представлены полностью; часто речь идёт о новых проектах или о собственных подходах лектора к проблеме;
- лекция-дискуссия: обсуждается заранее проработанный учебный материал; студенты спрашивают, и (или) преподаватель сам задаёт им наводящие вопросы;
- лекция-демонстрация: демонстрируются (например, в эксперименте) навыки практического предметного оперирования.
4. Возможные цели лекции.
- передача материала (знание фактов);
- пробуждение интереса (ориентировочное знание);
- интерпретация (истолкование текстов);
- представление новейших проектов;
- сообщение контекстуальной информации, относящейся к скрытой стороне событий;
- оказание помощи для активизации учебного материала (например, структуризация материала, его схематический обзор, выделение крупных строк, разделение больших и малых осевых линий, приведение примеров);
- подготовка других форм сообщений, которые потом должны использоваться вместо лекций.
5. Последовательность планирования и чтения лекций.
* Макроаспект:
- учитывать место данной дисциплины в целостном учебном плане или сфере знаний,
- подобрать форму передачи знаний, возможные варианты, кроме монолога.
* Мезоаспект:
- определить и показать студентам место отдельного занятия в учебной дисциплине.
* Микроаспект:
Заранее запланировать:
- «принцип перехода» (логические связки последующего
с предыдущим, предыдущего с последующим),
- «организация успеха» - мотивирующие моменты для студентов, возможность для них проявить себя,
- сегментирование (15-20-минутныефрагменты),
- ссылки,
- сбор сведений («правило 3-х секунд» с приглашением задавать вопросы, побуждением всех записывать),
- учебный контроль (воспроизведение, применение, передача),
- подведение итогов.
6. Оборудование и вспомогательные средства на лекциях.
- помещения (организация рабочих мест);
- настенная доска (3 части: план, оформление основных пунктов, заметки);
- проецирование: (техника, формы, способы исполнения);
- техника работы с презентацией или другими иллюстративными материалами (общий обзор, открытие лишь части слайда и др.);
- текстовые данные (информационные материалы, списки литературы и т.п.).
7. Поведение студентов до и во время лекций.
Студенты обладают различными психологическими особенностями и особенностями поведения, которые могут мешать преподавателю проводить занятие, отвлекать преподавателя. Или, наоборот, помогать ему. Вот лишь некоторые из них:
- учебно-психологические личностные признаки: интра / экстравертность, зависимость / независимость от области знаний, деятельности;
- Различные базовые знания и предпочтения (нравится/не нравится, интересно/не интересно…) предварительная и последующая подготовка;
- «матемагенное» поведение (R.R. Schmeck / Р.Р. Шмек): «method оf logical study», «deep processing», «elaborative processing», «fact retention»;
- записывание / не записывание за лектором;
- наличие / отсутствие «быстро проходящих» мыслей;
- тактика «молчунов» и «обманщиков».
8. Особые оформительские и стилистические средства в лекциях.
- обобщения, апелляции;
- частичные аналогии и примеры;
- развёрнутые аналогии и примеры;
- логические связки;
- генетические связи;
- анекдоты-ассоциации;
- когнитивный диссонанс;
- обозначение метауровней (для обучения, для примеров толкования);
- «элементы уяснения» (Schulz von Thun-Langer-Tausch / Шульц фон Тун-Лангер-Тауш): простота, структурность, четкость, дополнительное стимулирование;
- драматургическая или медиальная смена;
- «нарушения» временного порядка изложения, одновременное рассмотрение разновременного, разновременное рассмотрение одновременного;
- оформление кривых напряжённого внимания, распределение кульминаций и пауз по времени;
- вовлечение присутствующих в процесс изложения;
- «передача информации по нескольким каналам» восприятия и деятельности;
- актуальное и актуализированное отношение к материалу;
- личное отношение (аутентичность, «энтузиазм»);
- свободная речь (кодирование посредством фолий, карточек, папок) или следование рукописи;
- риторика (сегодня в меньшей степени, чем раньше);
- жесты, мимика, интонация, зрительный контакт, темп, паузы;
- передвижение в помещении.
9. Лекционный «тренинг».
- подбор и разработка материалов для лекций;
- подбор собственных примеров;
- выявление реальных и дидактических неясностей – того, что студенты не понимают, или преподаватель не может понятно объяснить;
- ликвидация дефицитов (Например: слабое знание преподавателем конкретной темы, или отсутствие собственного интереса, или слишком скучный материал для студентов и пр.), расширение преимуществ;
- акцентирование отдельных пунктов (на что я хочу сегодня обратить особое внимание);
- выработка собственной логики (модели) обучения;
- перечитывание материалов лекций;
- собственное обратное сообщение (пересказать самому себе то, что понял из материала лекции);
- чужое обратное сообщение (прочитать кому-то знакомому и просить пересказать);
- затренировывание «передвижных декораций» (наглядный материал, жестикуляция. Паузы, примеры, минутки отдыха и др., что привлекает внимание студентов во время лекции и не дает им отвлекаться);
- психологический тренинг «положительного» и «отрицательного» страха преподавателя при чтении лекции.
© Hans-Dieter Hahler, 1986
© М. Мirande, 1978