Урок как педагогическое явление имеет свой состав и структуру. Рассматривая урок как сложную процессуальную систему, дидакты В. А. Онищук, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, В. И. Бондарь, Ю. А. Конаржевский и др. характеризуют структуру урока по таким признакам, как состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы представлены в занятии) и характер их связи. Так, М. И. Махмутов на страницах своей монографии «Современный урок» руководствуется таким определением: структура урока – это дидактически обусловленная функциональная внутренняя «взаимосвязь основных компонентов и элементов урока, их целенаправленная упорядоченность, взаимодействие»2.
Правильное определение структуры урока, целесообразное соединение его структурных элементов обеспечивают чёткую организацию учебного процесса и его высокую результативность.
Структура урока – это его форма. Но именно в тщательно продуманной и отшлифованной структуре урока прослеживается индивидуальное мастерство учителя, его стиль. Умения правильно определить цели урока, продумать его содержание, выяснить количество и взаимосвязь учебных ситуаций на уроке, выбрать приоритетные методы, приёмы, средства обучения, спрогнозировать вероятный результат занятия являются не только определяющими в формировании профессиональной деятельности словесника, но и способствуют развитию его творческих способностей, проявлению собственного методического подчерка.
«Каждый урок литературы должен иметь свою структуру; не может быть двух абсолютно похожих уроков» – эти слова классиков отечественной методической науки Татьяны Фёдоровны и Фёдора Фёдоровича Бугайко не вызывают сомнений и сегодня, несмотря на более чем полувековую давность3. Но это вовсе не означает, что в построении уроков нет общих закономерностей. Обобщив опыт дидактический (В. А. Онищук, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, В. И. Бондарь, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник и др.) и методической наук (Т. Ф. и Ф. Ф. Бугайко, Н. А. Станчек, О. Ю. Богданова, Е. А. Пасичник, Л. Ф. Мирошниченко, А. Л. Токмань, О. Н. Куцевол и др.), определим факторы, влияющие на моделирование структуры урока литературы.
Безусловно, основополагающим фактором являются требования программы, которые конкретизируются непосредственно в целях урока. И дидакты, и методисты, разрабатывая структуру урока, рекомендуют учитывать дидактическую цель урока, которая достигается не сразу, а постепенно, через выполнение ряда последовательных заданий. Эти задания и являются элементами структуры урока. Напомним, что цель урока определяет также и его тип (требования программы → тема урока → цели урока → тип урока → структура урока → распределение времени на различных структурных элементах урока).
Урок литературы, предметом изучения которого является художественное произведение, имеет ещё и свою специфическую цель, которая детерминирована задачами изучения школьного курса литературы: воспитание поликультурной гармонически развитой личности, способной к глубокому постижению литературного произведения как искусства слова, что закладывает фундамент процесса формирования квалифицированного читателя. Органическое сочетание и учёт в планировании урока литературы дидактической и специфически-методической цели призвано обеспечить его наивысшую результативность. Размытая, непродуманная, нечёткая цель урока литературы (а порой и полное её отсутствие) негативно отображается на его структуре, на выборе определённых методов и приёмов, призванных обеспечить раскрытие художественного потенциала произведений русской и зарубежной литературы, неповторимости индивидуального стиля автора, национального своеобразия произведения и его общечеловеческой значимости.
Аксиомой являются и такие общедидактические требования к структуре урока, как её целесообразность, чёткость, логичность, последовательность, взаимосвязь структурных элементов. Немаловажным фактором, влияющим на моделирование структуры урока, является и учёт возрастных особенностей учеников, степени их подготовленности. Планируя урок литературы, необходимо также учитывать и уровень литературного развития школьников, особенности их читательского восприятия.
Проблема структуры уроков литературы была поставлена ещё в конце ХІХ века, когда в школах преобладала догматическая система обучения. Уроки литературы сводились к такому шаблону: восприятие словесного материала, его запись и заучивание, воспроизведение.
В начале ХХ века происходит некоторое переосмысление понятия «структура урока», однако оно по-прежнему трактуется лишь как последовательность способов преподавания. До 60-х годов и в теории и на практике был распространён комбинированный урок, который имел такую эмпирически сложившуюся структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление, домашнее задание. Методика проведения такого урока требовала от учителя строго придерживаться указанной последовательности действий, что приводило к торможению процесса обучения и, как следствие, вызвало у передового учительства протест против шаблонности в преподавании.
В конце 50-х начале 60-х годов широкую популярность приобретает «липецкий метод» (на основании опыта учителей Липецкой области и Татарской АССР в перестройке урока), провозгласивший свободную структуру урока, тесную взаимосвязь её элементов. Педагогические коллективы, по словам Т. Ф. Бугайко, начали активно внедрять «липецкий метод» в своих школах, отказываясь от развёрнутых ответов, от домашних заданий, традиционных форм проведения занятий4.
Развитие педагогической и методической мысли, обусловленное необходимостью повышения результативности и эффективности процесса обучения, привело к повышенному вниманию учёных к целям урока и выбору оптимальных средств их достижения. Как следствие, в 70-80-х годах возникают классификации уроков, в основу которых положена дидактическая цель (В. А. Онищук, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов).
Необходимо сказать, что, стремясь к чистоте классификации, выделению конкретной основы типологии уроков, дидактика, всё-таки, в определённой степени обедняла и стандартизировала практику. Более того, не обошлось в системе школьного образования конца ХХ века и без перегибов. Так, например, в Украине, все школы пытались перевести на использование типологии уроков В. А. Онищука. Более всего от этого «нововведения» страдали учителя литературы. Но и из этой ситуации учителя-словесники находят выход: в школьной практике стали появляться так называемые нестандартные уроки (уроки-диспуты, уроки-путешествия, уроки-суды, уроки-форумы и т.д.). Этот педагогический поиск был направлен на активизацию учебной деятельности школьников, формирование у них интереса к урокам и литературы и чтению, на усиление в обучении творческого начала. Показательны в этом отношении материалы конкурса «Нестандартный урок» журнала «Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР» за 1989 год.
Современный этап реформирования школьного образования проходит под знаком личностно-ориентированного обучения и воспитания. Вобрав в себя элементы разных технологий обучения (развивающего, модульного, педагогики сотрудничества), личностно-ориентированное обучение отличается от других педагогических систем тем, что субъектом учебной деятельности становится ученик. Задачей такого обучения является создание оптимальных условий для самоопределения и самореализации личности с учётом интересов, способностей, индивидуальных ценностей ученика. Урок в системе личностно-ориентированного обучения строится на деятельностной основе с применением активных и интерактивных технологий обучения. Кроме того, в структуре такого урока обязательными являются этапы мотивации, целеполагания, рефлексии и оценивания.
Так, задание первого этапа – сделать изучаемый материал для ученика личностно-значимым; без чёткого определения и глубокого осознания целей урока невозможно обеспечить контроль качества знаний. На этапе рефлексии проводим обсуждение хода и результатов работы, определяем трудности и пути их преодоления, намечаем перспективы дальнейшей деятельности. В условиях личностно-ориентированного обучения наряду с традиционной системой оценивания (учителем) особенное значение приобретают такие формы работы, как самооценка, взаимооценка, сравнение самооценки и оценки, поставленной учителем или одноклассниками. На уроке литературы ученикам можно предложить взаимопроверку домашнего задания, обучающих тестов, взаиморецензирование устных ответов, сообщений, выразительного чтения наизусть и др.5.
Как видим, структура урока, в том числе и урока литературы, за последние сто лет претерпела значительные изменения. Изменения эти вызваны переориентацией системы школьного образования: от догматической и репродуктивной до развивающей и личностно-ориентированной.
Но следует отметить, что, несмотря на активную разработку теории структуры урока, учёными-дидактами не было выработано единой позиции по поводу того, что же считать структурообразующим элементом урока. Элементами структуры урока называют: шаги (М. Н. Скаткин), момент урока (В. Г. Фоменко), познавательное задание (М. О. Данилов), учебную ситуацию (А. А. Бударный), этапы процесса усвоения знаний (В. А. Онищук), этапы обучения (М. И. Махмутов), учебно-воспитательный момент (Ю. А. Конаржевский), дидактическую клетку (В. И. Бондарь).
Что же касается урока литературы, то, на наш взгляд, необходимо говорить не столько об этапах урока, сколько о наименьшей его структурообразующей единице. Так, как в уроке литературы, в силу его специфическо-методической цели, границы традиционных этапов чаще всего размыты, одни этапы частично входят в состав других, а иногда и вовсе отсутствуют.
Структурообразующей единицей урока литературы в методической литературе принято считать учебную ситуацию. Этот термин получил широкое распространение в условиях развивающего обучения и в методику литературы был введён Н. А. Станчек. Критикуя традиционную структуру урока (опрос, изучение нового материала, закрепление, задание на дом), методист устанавливает, что эта структура «перестала отвечать практике, где чёткое разграничение между опросом и работой над новым материалом уступило место более сложным взаимосвязям». Н. А. Станчек определяет учебную ситуацию как задание, которое считает этапным в достижении цели урока, называя её «логической и эмоциональной частью урока, его «клеточкой», структурной единицей». Свой выбор методист объясняет логикой познания литературы, особенностями психологии ученика и творческим характером урока литературы6.
Положение Н. А. Станчек поддерживают и современные отечественные методисты такие, как Е. А. Пасичник, Л. Ф. Мирошниченко, А. Л. Токмань, Е. А. Исаева, О. Н. Куцевол и др. Так, например, Леся Фёдоровна Мирошниченко, подчёркивая терминологическую неопределённость в отношении структурообразующего элемента урока литературы, рекомендует использовать термин «учебная ситуация». Методист обращает внимание на важность правильного распределения времени на учебные ситуации. Ценными являются и рекомендации Л. Ф. Мирошниченко по организации уроков литературы разных типов. Рассматривая разнообразные структуры уроков, Мирошниченко подчёркивает, что «предложенные примеры учебных ситуаций уроков, безусловно, не могут быть эталоном. Подготовка к каждому конкретному уроку является следствием индивидуального творчества педагога»7.
На основании работ дидактов и методистов, определим характерные черты и состав учебной ситуации, дадим этому термину научное определение.
Характерные особенности учебной ситуации:
– наименьшая структурообразующая единица урока литературы;
– логически и эмоционально завершённая его часть;
– реализует содержание учебного материала;
– движущими силами учебной ситуации является решение противоречия между заданием учителя и выполнением этого задания учениками;
– последовательность и взаимосвязь учебных ситуаций в структуре урока определяется логикой процесса обучения и познания литературы как искусства слова;
– находится в постоянной взаимосвязи с другими учебными ситуациями;
– количество учебных ситуаций определяется такими факторами: требования программы, цели и тип урока, количество часов, отведенных на изучение художественного произведения, объём и жанрово-родовая специфика изучаемого произведения, уровень подготовленности, возрастные особенности учеников и специфика читательского восприятия школьников;
– структура учебной ситуации является постоянной.
Структура учебной ситуации, в отличие от структуры урока, является неизменяемой. Так, как по своей сути учебная ситуация не что иное, как микродеятельность учителя и ученика, которая, как и любая другая деятельность, имеет свою цель, содержание, движение этого содержания (методы, приёмы, средства обучения, формы организации учебной деятельности) и результат. Поскольку урок литературы мы рассматриваем как сложную процессуальную систему, структурообразующей единицей которого является учебная ситуация, то целесообразно говорить о реализации нескольких учебных ситуаций на уроке, каждая из которых имеет свою промежуточную цель и промежуточный результат. Общая (генеральная) цель урока достигается через решение промежуточных заданий.