Объем и глубина современных научных представлений о взаимосвязи разных сторон художественного развития между собой и с общим становлением детской личности пока еще отстают от запросов школы и общества. Решение вопроса о синтезе разных художественных познаний в развитии школьников необходимо сегодня с двух сторон: методологической и практической.
Основными направлениями реформы народного образования намечены пути гуманизации и гуманитаризации образования, включая область художественной культуры учащихся. Варианты новых учебных планов для общеобразовательной школы в ряде союзных республик предусматривают введение единого художественного предмета «Искусство», соединяющего в себе уроки музыки, изобразительного искусства, литературы и других видов художественной деятельности, изучение национального искусства регионов. Предусмотрена также внеклассная деятельность на основе соединения занятий разными видами искусства, а в старших классах - факультативы по истории мировой художественной культуры, включающие разные виды искусства.
Как показывает обзор публикаций в прессе (Ю.А. Тамм, Т.Б. Донцова), за последние три-пять лег широкое распространение получило комплексное художественное воспитание детей и молодежи в общеобразовательных и просветительных организациях: в школах, педагогических и художественных учебных заведениях, музеях, филармониях, по месту жительства, при клубах, в молодежных объединениях. Комплексные занятия искусством с детьми приняты практически во всех союзных республиках - в более чем 70 городах и в сельской местности. В последние годы резко возросло число запросов учителей-практиков и школ - на разработку интегрированных программ и на методическую помощь в области полихудожественного развития школьников в отличие от традиционной монохудожественной методики обучения искусству на уроках и в кружках.
Все это обнаруживает большую общественно-педагоги-ческую актуальность вопросов комплексного художественного воспитания детей и школьников в интересах общего развития детской личности в единстве с общим образованием, трудовой подготовкой и организацией свободного времени учащихся.
Государственные учреждения пока обладают инициативой в постановке вопросов комплексного художественного воспитания школьников и составляют более 70% очагов интегрированной работы по искусству. Но в последние годы возрастает число общественных и неформальных объединений и центров досуга, действующих на основе комплексного сочетания искусств, а также искусства и туризма, художественного и технического творчества, краеведения и реставрации памятников культуры. В г. Лушанске (Ворошиловграде) при участии педагогического института (профессор Шевченко Галина Павловна) и областного института усовершенствования учителей внедряется в масштабах города и области система комплексного привлечения искусств к воспитательному процессу и преподаванию предметов естественно-научного и общественно-исторического циклов.
По нашим данным, среди 160 центров полихудожественного воспитания по стране тех, где практикуют соединение двух разных искусств, - 42%, трех видов искусства - 27%, четырех - 11%. В 21% центров рисование сочетается с народными формами декоративноприкладного искусства (ДПИ). В сочетании с другими искусствами народное ДПИ представлено в 27,5% центров.
В соединении с другими искусствами чаще всего выступает изобразительное - 57,5% (за вычетом народных форм ДПИ, вместе с которыми оно составляет почти 85% очагов), что выдает стремление организаторов занять школьников чем-то наглядно-исполнительским, близким художественному труду. На фоне столь подавляющего предпочтения изобразительных видов работы остальные виды искусства представлены в сочетании с другими в следующем порядке: музыка - 51,3%, театр - 40,6%, литература - 22,5%, танец - 21,3%, кино - 5,6%.
В каждом центре какое-то искусство выступает как доминирующее, базовое, вокруг которого надстраиваются другие, хотя в ряде случаев искусства соседствуют как равноправные. В учтенных нами полихудожественных центрах искусства доминируют следующим образом: изобразительное искусство - 44,3%, театр - 15,6%, музыка - 10,6%, литература и танец - 2,5%, кино - 1,9%. Обращает на себя внимание слабая представительность литературы (из 22,5% очагов она доминирует лишь в 2,5%), в отличие от ее ведущей роли в школе.
Выделяется и доминирование изобразительного искусства, несравнимое с его незначительной ролью в школе. Подчеркнем, что эти данные извлечены из опыта комплексных художественных центров, а не многохудожественных кружков и школ.
Выборочный опрос около 1,5 тыс. обычных школьников (Т.И. Сухова) из нескольких городов и поселков РСФСР, Украины и Литвы показал (Таблицы 1 и 2), что самостоятельно в свободное время школьники чаще всего занимаются рисованием и лепкой - от 59 до 16% (от младшего к старшему возрасту), затем — игрой на инструменте и пением - от 38 до 27%, игрой в спектаклях и выразительным чтением стихов и прозы - от 20 до 9%, сочинением стихов и рассказов - от 15 до 7%, изредка - сочинением музыки (1,5 - 2,5%) и съемкой любительских фильмов (1-2%).
Девочки активнее мальчиков в 2-3 раза, однако удельный вес распределения увлечений среди активных школьников показывает, что девочки охотнее вписываются в традиционные виды самодеятельности, такие, как игра на инструменте, школьные спектакли, выразительное чтение стихов. Мальчики, особенно старшеклассники, - активнее среди редких мало представленных в школе видов самодеятельности: вдвое чаще рисуют и лепят (7-е классы), старшие юноши чаще девочек сочиняют стихи и в 3 раза чаще, чем девочки, сочиняют музыку; а съемка фильмов — почти исключительно мужское дело. Семиклассники почти так же активны в кружках музыки, танцев и литературы, как и девочки, а старшеклассники (пропорционально) - в 8 раз активнее девочек в кружках выразительного чтения, и активнее - в кружках рисования.
Как и в статистике центров, свободные занятия искусством распределяются по значимости таким образов: рисование; игра на инструменте (кружок музыки или танца) и пение; участие в спектаклях и художественном чтении; сочинение стихов; сочинение музыки; хореография (таблица 2). Среди старших школьников, занимающихся в свободное время двумя и более видами искусства (а таких 26,3% среди опрошенных школьников) на первое место попадает музыкальное исполнительство, которое чаще всего сочетается с творчеством в области изобразительного искусства (37%), затем с литературным (23%) и театральным творчеством (21%). При этом литературные занятия, в отличие от курса литературы в школе, чаще сочетаются не с театром, а с музыкой (52%) и с изобразительным искусством (33%). В целом, другие виды художественных занятий в свободное время (на кружках и факультативах) чаще всего сочетаются у школьников с изобразительным искусством, как это показал и обзор прессы.
Эстрадные передачи, типа «В субботу вечером», смотрят 86% старшеклассников, но они почти также часто включают передачи общего познавательного характера, типа «Клуб кинопутешественников» (73,5%), передачи о кино (41%), о музыке (30%), о театре (19%) и о других искусствах, причем передачи о литературе занимают, однако, последнее место (8,8%). В свою очередь, общеобразовательные просмотры по телевидению чаще всего сочетаются (у одних и тех же школьников) с эстрадой - 63%, кино - 29% и музыкой - 22%, а увлекающиеся эстрадой часто смотрят также и общепознавательные программы - 63%, о кино - 34% и о музыке - 25%. Это обнаруживает возможность перспективной разработки содержательных полихудожественных программ на общей познавательной базе для массовой общеобразовательной школе.
В условиях научно-технического прогресса, развития средств массовой коммуникации, а также внедрения индивидуальных визуальноакустических систем мир современного искусства очень усложнился даже в сравнении с недавним прошлым. Искусство становится все более доступным, правда, во вторичных, технически опосредованных формах - в виде зрелища или копий, и все более выходит из-под педагогического контроля. Внешкольная жизнь искусства - это уже не только объект воздействия школы (по сформулированному К.Д. Ушинским правилу, «запоет школа - запоет вся страна»), но и субъектом влияния на школьную практику, о чем свидетельствуют неформальные группы молодежи, клубные виды работы, популярность дискотек, вокально-инструментальных ансамблей, фестивалей эстрадной и авторской песни и т.п.
Таблица 1
Распределение интересов среди школьников, занимающихся искусством в свободное время (в процентах)
Рисую и леплю
младшие
средние
старшие
Пою, играю на инструменте
Участвую в спектаклях, в выразительном чтении
Сочиняю стихи, рассказы
11,4 11,0 12,5
Таблица 2
Возрастная динамика художественной активности среди школьников, занимающихся искусством в свободное
время (в процентах)
Вид занятий | Млад шие | Средние % от мл. | Старшие % от мл. % от средних | |||
1. Рисование и лепка | 58,82 | 12,46 | (21Д8)|1 | 16,74Ц | (28,46)Ц | (134,3)1 |
2. Музыка, пение | 38,87 | 10,72 | (27,58)11 | 26,98 | (69,41)1 | (251,7)Ц |
3. Театральные постановки (выразительное чтение) | 19,95 | 7,54 | (87,79)1 | 8,37 | (41,95)1 | (111,0)1 |
4. Сочинение стихов | 15,09 | 8,12 | (53,81)1 | 7,21 | (47,78)1 | (88,7)1 |
5. Сочинение музыки | 2,56 | 0,58 | (22,66)Ц | 1,4 | (54,69)1 | (241,4)Ц |
6. Хореография | 0,79 | 0,87 | (110,13)= | 1,4 | (177,22)Ц | (160,0)1 |
7. Съемка фильмов | 2,05 | 0,58 | (28,29)Ц | 1,16 | (56,58)1 | (200,0)Ц |
ПРИМЕЧАНИЕ: Направление стрелок обозначает повышение или снижение активности в сравнении с учащимися более младших возрастных групп. Двойная стрелка - сильная степень динамики.
При возросшем уровне образованности родителей сложившаяся школьная структура не всегда удовлетворяет потребности семьи и не во всем отвечает тому тину образования, которое семья хотела бы дать своему ребенку. Как показывают социологические опросы, существенную часть родителей не удовлетворяет даваемый школой уровень познания учащихся об искусстве, а именно - недостаточная разносторонность и г армоничность развития детей в области культуры. Возникают и существуют многочисленные родительские объединения на самоокупаемости или по типу МЖК, которые стихийно ставят и решают вопросы синтеза искусств в воспитании детей. Но это лишь свидетельство в пользу необходимости фундаментальной разработки государственной системы общего полихудожественного развития школьников на базе массовой системы просвещения с выходом на предметы общеобразовательного цикла. Пока в текущей прессе инициативу учреждений просвещения отмечают лишь около одной четверти публикаций по изучаемому вопросу.
Разработка общеобразовательных программ комплексного типа имеет известную традицию. Еще в 60-е гг. в нашей стране было принято обогащать занятия отдельными видами искусства путем их взаимного иллюстрирования. Широкий опыт здесь стихиен. В систематическом виде опыт взаимодействия искусств представлен в трудах и в новом поколении программ для школ, подготовленных при участии НИИ художественного воспитания АПН СССР, а также в работах Ю.Б. Алиева, Н.А. Ветлугиной, Т.К. Казаковой, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Квятковского, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского, Ю.И. Рубиной, В.Н. Шацкой, Г.П. Шевченко, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова. Но еще не сложилось достаточно систематических и компактных научных и методических решений.
Научно-теоретический анализ проблемы комплексного взаимодействия искусств встречает ряд затруднений, вызванных теоретической и практической неразработанностью этих вопросов и эстетике, социологии, психологии, искусствознании и в теории образования.
Известные в настоящее время общие педагогические системы Л.В. Занкова, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова предполагают разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они остаются пока на уровне эпизодических явлений и экспериментального единичного опыта.
Методология педагогики нуждается в изучении причин порождения, слияния и разделения определенных видов художественного мышления школьников разного возраста. Каждое из искусств по традиции дается школьникам раздельно, слабо скреплено с общим сводом их знаний, представлений и деятельности. Между тем нагляднодейственные, наглядно-образные и художественные способы освоения мира образуют особый пласт педагогических явления, тесно спаянных с общим интеллектуальным, социально-нравственным и творческим развитием ребенка.
Искусство связано с активным, заинтересованным, творческим отношением ребенка к окружающей действительности, требует определенных способов опредмечивания, материализации детских представлений в словах, мелодиях, красках, театрализованных музыкально-игровых действиях. И возможно, что способы порождения, слияния и разделения традиционных видов художественной деятельности педагогически выглядят совсем иначе, чем это принято в их общей совокупности эстетикой и искусствознанием. Решение этих вопросов нуждается в комплексном, полихудожественном подходе, в отличие от сложившегося монохудожественного, и может привести к нестандартным выводам о взаимодействии искусств в целостном процессе общего и художественного развития школьников разного возраста.
В свете поставленной выше проблемы лаборатории приходится решать совершенно новую практическую задачу, развивать новое направление исследований, так как межпредметные связи базовых учебных предметов - литературы, изобразительного искусства, музыки - и внеклассная работа дают, конечно, известный результат, но не решают проблему комплексного подхода к детской художественной деятельности и ее роли в образовании и воспитании на необходимом уровне глубины.
Положение усугубляется тем, что вопросы художественнотворческого развития школьников не вполне решены даже на уроках традиционных видов искусства, не говоря о новых искусствах, вошедших в школьную практику в последние десятилетия. Театральное творчество детей известно лишь вне рамок учебного плана, изобразительное — в основном на внешкольном материале. Систематические данные о массовом детском музыкальном и литературном творчестве отсутствуют, по крайней мере, уже 50 лет, с момента введения предметной системы преподавания. В систематическом исследовании вопросов детского художественного творчества мы отстали примерно на два поколения ученых.
В художественном воспитании глубоко разработаны методические приемы подведения детей к стандарту художественного профессионализма в отдельных видах искусства, особенно на уровне кружковой, углубленной работы, но слабо развита общая теория художественного воспитания и формирования личности ребенка средствами искусств, в том числе в процессе их комплексного взаимодействия. Начавшийся в 20-е гг. процесс вычленения педагогической специфики приобщения школьников к искусству и к художественной деятельности в их широком учебно-воспитательном и развивающем значении привел ряд специалистов, на методологической базе тех лет, к резкому противоречию с традиционной школой обучения искусству. В 30-е гг. учебный, утилитарно-практический подход к массовым занятиям искусством, в частности, рисованием, привел к путанице методологии с приемами обучения и методикой упражнений. Сведение методологии художественного развития школьников к методике учебных форм деятельности привело к размежеванию отдельных искусств, их замыканию в кругу профессиональных целей, оторванных от целостного процесса формирования личности детей.
Рассогласованность искусствоведческого и профессиональнопрактического подходов с педагогикой художественного развития, возникшая в 20-е гг., не преодолена до сих пор. Искусствоведческий (музыковедческий, киноведческий, литературоведческий), профессиональный подходы в значительной мере и сегодня определяют основу программ Д.Б. Кабалевского, Б.М. Йеменского, Л.М. Предте- ченской, Академии художеств СССР и других направлений современной практики преподавания искусства.
В ходе анализа научно-педагогической литературы и практики выявилось недостаточно ясное представление педагогов и ученых о художественно-творческом развитии школьников в процессе комплексного взаимодействия искусств, которое иногда рассматривается как их взаимное иллюстрирование или параллельное действие. С теоретической стороны, понятийно-категориальное и художественное познание порою отождествляются. Роль искусства редуцируется до функции эмоционального усиления общезначимых понятий о действительности и морали. Сказывается укоренившееся в последние десятилетия сведение художественного воспитания к художественному образованию и искусствоведческому типу деятельности. Некоторые авторы пишут о вредности всеобщего распространения в школе творческих художественных занятий. Предпочтение отдается воспроизведению образцов классики.
Взаимосвязь искусств сводится к изучению сходства приемов профессиональной деятельности и к передаче образов одного искусства средствами другого. При этом взаимодействие искусств рассматривается лишь как позитивное явление, в то время как существует их интерференция, отрицательное воздействие, например, зрелищных искусств на литературу, так как затрудняется полноценное общение с искусством слова. Динамические изображения - кино и мультипликация - отрицательно влияют на детское рисование, а графические навыки письма и рисования несовместимы в большинстве фонетических языков. Наоборот, музыкальный слух часто выступает как прямая функция фонетики языка (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).
Вопросы художественного воспитания могут быть подняты сегодня на новый уровень через внимательное изучение фактов широкого опыта, который следует обогащать, учитывая специфику художественнообразного отражения мира, связь его с реальной жизнедеятельностью школьников, изучая реальные формы художественного творчества детей как формы объективного существования жизненно важных реалий: слова, зрительно воспринимаемой формы, звука, движения, общения и действия - в их иерархии, взаимообогащении и взаимодействии с логикой целостного формирования детской личности.
В отличие от свободных социологических опросов, в советской педагогической литературе не встречается опыт создания полихудожественных программ для массовой учебной практики: в работе с целым классом или как сквозной курс с 1 по 10 класс. В этой связи критического анализа заслуживает создание в США комплексной программы курса «Эстетическое воспитание» для 1-6 классов начальной школы (дети 6-12 лет), включающего 6 видов искусства: танец, фильм, литературу, музыку, театр и изобразительное искусство (в порядке их перечисления авторами).
Разработка программы CEMPEJI (Центральная Среднезападная Региональная педагогическая лаборатория) заняла более 10 лет: 1-я фаза- 1967-1970 гг., 2-я - 1970-1977 и последующие годы, одновременно с внедрением курса в 200 школьных округах 29 штатов, с контингентом до 500 тыс. учащихся. Курс из 44 учебных единиц (тем), оснащенных «пакетами» раздаточных материалов, разбит на 6 классов, или «уровней» освоения: 1) эстетика и физический мир, 2) эстетика и художественные элементы, 3) эстетика и творческий процесс, 4) эстетика и художник, 5) эстетика и культура, 6) эстетика и окружение.
Эта попытка, насколько мы знаем, была единственной в мировом опыте последних десятилетий. К сожалению, авторы проекта CEMPEJI не смогли выйти на концептуальное обоснование педагогической системы взаимодействия искусств.
В отличие от традиционных монохудожественных программ, ориентированных на создание «продукта», программа СЕМРЕЛ акцентирует деятельность по типу «критика», «ценителя». Однако не ставит цель заменить программы отдельных учебных предметов (пения, рисования, литературы), а служит дополнением к ним и, как показал ряд проверок, приводит без них к значительному снижению навыков практической художественной деятельности школьников, объединяет уровень понимания ими произведений искусства и содержание суждений о сенсорных качествах объектов действительности. Практическая творческая деятельность детей устраняется или переводится программой СЕМРЕЛ в план операций с готовыми конвертируемыми элементами и моделями, заменяется имитацией, моделированием, игрой в художника, как раз в том возрасте, который считается периодом практического освоения детьми основ художественной деятельности. Все это заставляет отнестись к подобной практике с большой осторожностью.
С научно-концептуальной стороны авторы проекта СЕМРЕЛ отказались от поисков внутренней взаимосвязи искусств и остановились на эмпирическом отборе компонентов программы: того, что понятнее детям и доступнее учителю без специального образования. К реализации содержания каждого занятия привлекались не обязательно все шесть искусств, а иногда - два и даже - одно, наиболее пригодное для раскрытия данного явления культуры. В целом, это привело к следующему соотношению искусств в компонентах программы (по числу элементов программы, в которьгх они представлены): изобразительное искусств - 21, литература - 19, театр - 18, музыка и ганец - по 14, фильм - 12.
Опытная проверка программы по эмпирическому критерию, когда в итоговых материалах оставались только такие элементы деятельности, которые доступны детям и могли быть изложены учителем (в противном случае изымались), показала, что изобразительное искусство способно самостоятельно объяснить наибольшее число эстетических явлений, а кино - наименее самостоятельный вид деятельности, оно чаще всего выступает вместе с элементами какого-то другого искусства (Таблица 4).
По уровням обучения в первом классе (на первом уровне освоения) в комплексе искусств преобладают элементы театра и фильма, отчасти танца, во втором - привлечение литературы и театра, а также изобразительного искусства, в третьем - музыки и театра, в четвертом - изобразительного искусства и театра, в пятом - изобразительного искусства и литературы, в шестом - изобразительного искусства и литературы (Таблица 4).
Это эмпирическое распределение совпадает с выводом Л.С. Выготского, что в раннем детстве доминируют театрально-игровые, динамические виды искусства и творчества детей, а в более старшем возрасте - изобразительное искусство и литература.
Обращает на себя внимание, что в экспериментальной программе СЕМРЕЛ и в опыте наших центров, сочетающих в своей работе несколько искусств, целиком совпадает частота привлечения четырех искусств из шести: изобразительное искусство (1-е место, как и в опросе школьников), театра, танца и кино. Однако литература в опыте центров стоит на четвертом месте, а музыка - на втором, тогда как в программе США, наоборот, литература - на втором, а музыка - на 45 местах. Причины такого распределения предстоит изучить.
Аналогичная проблема ставится в крупном социологическом исследовании ВНИИ искусствознания Министерства культуры СССР (См.: Человек в мире художественной культуры. - М., 1983), где выявлялась воспитательная эффективность различных видов художественного интереса в условиях активной художественной деятельности. Наибольшим индексом эффективности обладают изобразительное искусство - 55, театр - 49, литература -- 33 и музыка — 24, а наименьшим — активное потребление кино - 13 и эстрады - 7. При этом индекс приобщения к изобразительному искусству в восемь раз выше индекса увлечения эстрадой.
Сводные данные индекса эффективности искусств в разных исследованиях приведены нами в Таблице 3.
Таблица 3
Программа «эстетическое воспитание» (СЕМРЕЛ, США): распределение учебных единиц по уровням обучения и видам художественной деятельности
Тнц | Флм | Лит | Муз | Ттр | Изо | |||||||||||||||
Уровень 1. Эстетика и физический | ||||||||||||||||||||
мир | ||||||||||||||||||||
1. Введение в пространство | X | X | X | |||||||||||||||||
2. Введение в свет (цвет) | X | X | X | X | ||||||||||||||||
3. Введение в звук | X | X | X | X | X | |||||||||||||||
4. Введение в движение (время) | X | X | X | |||||||||||||||||
Уровень 2. Эстетика и художественные элементы | ||||||||||||||||||||
5. Часть и целое | X | X | X | X | X | X | ||||||||||||||
6. Фактура | X | |||||||||||||||||||
7. Форма | X | X | ||||||||||||||||||
8. Тембр | X | X | ||||||||||||||||||
9. Ритм / Метр | X | X | X | X | ||||||||||||||||
10. Звук в поэма и рассказах | X | |||||||||||||||||||
11. Характер героя | X | X | ||||||||||||||||||
12. Драматический конфликт | X | |||||||||||||||||||
13. Не-словесная коммуникация | X | X | ||||||||||||||||||
14. Организация окружения | X | X | ||||||||||||||||||
15. Движение | X | |||||||||||||||||||
Уровень 3. Эстетика и творческий проиесс | ||||||||||||||||||||
16. Определение точки зрения | X | X | X | X | X | X | ||||||||||||||
17. Организация звуков на магнитной ленте | X | |||||||||||||||||||
18. Создание порядка в длительности и ударении | X | |||||||||||||||||||
19. Создание словесных картин | X | X | ||||||||||||||||||
20. Соотнесение звука и движения | X | X | ||||||||||||||||||
21. Создание характеров | X | |||||||||||||||||||
22. Конструирование драматического сценария | X | |||||||||||||||||||
23. Формирование фраз движения | X | |||||||||||||||||||
24. Творчество со звуками и образами | X | X | X | X | ||||||||||||||||
Тнц | Флм | Лит | Муз | Ттр | Изо | |||||||||||||||
Уровень 4. Эстетика и художник | ||||||||||||||||||||
25. Критики | X | X | X | X | X | X | ||||||||||||||
26. Писатели | X | X | X | |||||||||||||||||
27. Композиторы | X | |||||||||||||||||||
28. Художники визуальных искусств | X | |||||||||||||||||||
29. Хореографы | X | |||||||||||||||||||
30. Актеры | X | |||||||||||||||||||
31. Архитекторы | X | |||||||||||||||||||
32. Кинематографисты | X | X | ||||||||||||||||||
Уровень 5. Эстетика и культура | ||||||||||||||||||||
33. Соединенные Штаты Америки | X | X | X | X | X | X | ||||||||||||||
34. Первые американцы | X | X | X | |||||||||||||||||
35. Мексика | ||||||||||||||||||||
36. Йоруба (народность Нигерии и Дагомеи) | X | X | X | |||||||||||||||||
37. СССР | X | X | X | X | X | X | ||||||||||||||
38. Япония | X | |||||||||||||||||||
Уровень 6. Эстетика и окружение | ||||||||||||||||||||
39. Окружение - это место и люди вместе | ||||||||||||||||||||
40. Чувства, вызываемые местонахождением | X | |||||||||||||||||||
41. Движение сквозь окружающее | ||||||||||||||||||||
42. Ты и твое местожительство | X | |||||||||||||||||||
43. Город - это.... | X | |||||||||||||||||||
44. Воображаемое место | X | X | ||||||||||||||||||
Всего- 44 единицы содержания Обозначения: Тнц - танец;