Нейлл считал, что свобода и счастье детей — главная цель воспитательной системы Саммерхилл. Он пропагандировал своеобразную концепцию счастья: трудный ребенок — это тот, которого не смогли раскрыть ни школа, ни родители; каждый ученик должен иметь максимальную свободу в комфортном климате детского учреждения. Особое место в школе Саммерхилл занимал театр. Ради формирования чувства веры в собственные силы, свободы самовыражения, способности не бояться говорить и выражать свои чувства дети сами шили костюмы, проводили репетиции. На общих собраниях школы под председательством одного из воспитанников решались разнообразные проблемы. Между собраниями деятельностью школы управляло школьное правительство.
Школа Нейлла выпускала людей с развитым чувством собственного достоинства, уверенных в собственных силах. Выпускники могли выжить в любых жизненных ситуациях, достигали успеха, не потеряв себя. Вместе с тем в школе Саммерхилл были моменты, которые трудно принять: отсутствие запретов, возможность сексуальных отношений между воспитанниками. Как видим, главным в этой школе было создание всех условий для обеспечения свободы.
Свобода нужна каждому воспитаннику, особенно тому, кто недополучил любви. Маленькая школа предпочтительна, потому что в ней каждый чувствует любовь и свою неповторимость. В этой школе главным воспитательным воздействием было лечение любовью, а не ненавистью.
Школа Сэндз была организована как совместная деятельность учителей и родителей. Дети были полностью свободны, они управляли школой самостоятельно, поскольку отсутствовали директор и его заместители. В такой школе ученики все делали сами, только консультируясь со взрослыми.
Дальнейшее представление о личностно ориентированном воспитании можно видеть в вальдорфской системе. Как известно, она основана на антропософском учении Р. Штейнера. Он представлял человека как единство трех ипостасей: души (сферы эмоций), тела (действенно-волевой сферы) и духа (интеллектуальной сферы ). Задача педагога — свести эти сферы к гармонии. Постепенное развитие сначала эмоций, а только потом интеллекта обеспечивало укрепление воли и в целом гармоническое развитие. Обучение было второстепенным, воспитание — самым главным. Педагоги должны быть подготовлены к работе с детьми, используя в воспитании каждого определенные навыки и приемы.
В этой системе ребенок — это божественное существо, его надо лелеять до тех пор, пока он не найдет сам себя. Педагог должен тренировать в себе внутреннюю чуткость, быстро реагировать на все изменения в поведении и настроении ребенка, быть свободным от всякой предвзятости, обладать чувством юмора, избегать плохого настроения. Подготовленные таким образом педагоги могли создавать доброжелательную и радостную атмосферу жизни в школе.
Несмотря на положительные идеи, вальдорфская система проповедовала отсутствие светскости образовательного процесса. Демократизм в такой школе только декларировался, а свободой фактически обладали только педагоги.
Ориентация на личность воспитанника была главной в воспитательной системе отечественной школы, особенно у А. С. Макаренко. Он убедительно показал, что неправильное взаимодействие воспитателя с воспитанниками может превратить весь воспитательный процесс в тягостное, насильственное занятие, вызвать неприязнь ко всему, что связано с педагогом и школой, — неприязнь, противодействие, подавление личности. Чтобы этого не было, он должен сочетать чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости. Макаренко с оптимизмом смотрел на каждого воспитанника. Он проектировал в нем самое лучшее. В методах воздействия ученый видел двустороннее влияние. Например, применяя наказание, можно воспитать раба и свободную сильную личность. Важно то, какие и как применять наказания. Недопустимы телесные наказания. Любое наказание должно пробуждать чувство его справедливости, вызывать переживание. Система А. С. Макаренко пронизана верой в человека, в развитие его творческого начала, в гуманные начала педагогики.
Таким образом, исследования 30-х гг. XX в. стали основой для разработки целых направлений в педагогике и психологии, среди которых идея личностно ориентированного воспитания была их ядром.
На следующем этапе, в 50—60-е гг., наиболее заметный вклад в личностно ориентированное воспитание внесли работы Т. Е. Конниковой, В. А. Сухомлинского, затем Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова и др.
Т. Е. Конникова, например, писала, что воздействовать на воспитанников надо без давления и приказа; мастерство педагогов — так организовать жизнь детей, чтобы у них было постоянное ощущение движения вперед. Учитель обязан быть чутким к малейшему проявлению самостоятельной мыслей детей. Детям надо вовремя помочь, подбодрить, тогда воспитанники могут понять, правильным ли путем они развиваются.
Основой деятельности детей и воспитателей, по мнению В. А. Сухомлинского, являются ум и чувства детей. Воздействия педагога должны будить в ребенке гражданина. Если это происходит, весь воспитательный процесс становится гуманным. Учитель должен быть наставником, товарищем, другом. Сухомлинский отмечал, что воспитательный процесс пронизан глубокой индивидуальностью явлений. Половины успеха добивается тот педагог, кто пытается разобраться в хорошем и плохом на уроках. Педагоги, говорил он, воспитывают тем, что у них есть в душе, - своими чувствами, убеждениями. Слово, обращенное к детям, должно быть таким, чтобы его слушали, затаив дыхание, чтобы ему верили.
Итак, вернемся к современности. Феноменологическая модель образования (Р. Бернс, К. Роджерс) – предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, учет их интересов и потребностей.
Ее ядро - гуманистический подход, помощь в личностном росте, жизненной адаптации. В основе этой модели образования развитие и саморазвитие, самореализация, творчество студентов. Одна из основных установок гуманизма - в равенстве студента и преподавателя, не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное — нахождение каждым человеком истины, т.е. путь познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу: «Познание — это сила»! Тогда и педагогический процесс идет по принципу диалога или полилога, оказывается богатым на импровизацию. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями между преподавателями и студентами определяется полноценным диалогом.
Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. Их объединяет признание развития, например, ребенка, главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания.
Анализ современных тенденций и целей высшего образования позволяют констатировать, что приоритетным подходом к конструированию высшего образования становится личностно ориентированная парадигма, которая в педагогической теории и практике не имеет однозначного толкования.
Главная цель парадигмы личностно ориентированного образования в вузе - обеспечение гуманных условий для личного и профессионального роста студента, индивидуального и свободного самоопределения в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей.
Все содержательные, процессуальные и технологические компоненты образования направлены на разностороннее развитие студента, на формирование у него образа изменяющегося мира, что дает ему возможность осознавать свою уникальность, непохожесть, неповторимость посредством рефлексии, творчества.
Личностно ориентированное высшее образование рассматривает в качестве активных субъектов образовательной политики семью, родителей, общественность, институты государственной власти, СМИ, профессиональные ассоциации, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и общественные институты.
Личностно ориентированной парадигме высшего образования, пришла на смену "знание-просвещенческой», что обусловливает пересмотр всех компонентов содержания образования и их организационно-педагогическое устройство.
Очевидна целенаправленная гуманизация профессионального образования на основе конструирования новых систем обучения, в центре которых - студент, его способности и интересы ("педагогика целей", "модульное обучение" и т.п.), а также применение методов, ведущих к успешному обучению; целенаправленная ориентация на подготовку к самообразованию, саморазвитию и непрерывному образованию на основе реализации личностно-деятельностного подхода к обучению (формирование знаний и умений на продуктивном уровне и перевод их в метод действия, активизация личности как субъекта учения и развития с помощью методов обучения - методов проектов, исследовательских методов и др.).
В центр образовательного процесса вуза ставится самостоятельная работа студента по самосовершенствованию, саморазвитию, продуктивной самореализации, создание оптимальных условий для полноценного развертывания и проявления индивидуальных возможностей будущих специалистов. Различие представленных парадигм обнаруживается лишь на уровне целей, содержания и конкретных форм и методов организации образовательного процесса.
На практике это означает:
во-первых, постановку в центр образовательного процесса студента с его потребностями, мотивами, устремлениями с учетом закономерностей развития, возрастных, индивидуальных особенностей личности;
во-вторых, поиск и обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности с обоснованным применением интенсифицирующих средств обучения в вузе;
в-третьих, установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями в их учебной и обучающей деятельности посредством включения их в процесс гуманистически ориентированного, полисубъектного диалога;
в-четвертых, конструирование субъект-ориентированного содержания образовательной деятельности студента, обеспечивающего возможность эффективного освоения, преобразования окружающего мира и построение траектории жизни будущих специалистов с учетом продуктивного взаимодействия в социуме.
При этом эффективность образовательного процесса будет повышаться, если его строить на усилении качественного функционирования понимания как процесса и результата деятельности студентов, призванного обеспечить:
1) обучение, позволяющее личности выстраивать жизненную перспективу в соответствии со своими возможностями и желаниями;
2) овладение студентами современным уровнем предметных знаний и теоретическим мышлением в предметной действительности;
3) развитием деятельностных способностей студентов, освоение ими обобщенных способов действий, лежащих в основе высоких форм деятельности современного человека – исследования, проектирования, конструирования, организации управления;
4) становление возможности перехода студентов к индивидуальным образовательным программам самообразования.
Проблемная ситуация, вопросы и задания для самостоятельной работы, рекомендация обязательной и дополнительной литературы должны присутствовать при чтении лекций. На семинарско - практических занятиях можно проводить такие формы работы, как: решение педагогических задач, обзоры научной и педагогической периодики, статей, написание студентами аннотаций, рецензий на прочитанные статьи, подготовка рефератов, докладов, сообщений и др.
Задача преподавателя заключается также в обеспечении возможностей для развития таких функций, как рефлексия (способность оценивать свои действия), ответственность и автономность.
По высказыванию американского психолога Карла Роджерса - никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята студентом. Усвоение информации происходит только в процессе ее осмысления, осознания того, что это ему необходимо. Существует такая категория, как "активно сконструированное знание", являющееся итогом рефлексивного поиска, результатом учения посредством личных открытий. Информация, которую студенты запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, очень быстро забывается. В свете этого, учебный предмет должен представлять собой источник для рефлексивного осмысления, исследование, базирующееся на необходимых теоретических знаниях.
Таким образом, в результате анализа личностно ориентированной парадигмы вузовского образования можно утверждать, что в качестве системообразующего фактора образовательного процесса вуза в данном контексте выступает личность обучаемого как субъекта жизни, имеющего потребность в саморазвитии и самоопределении. Главная задача педагога – сформировать эти потребности к самостоятельности и саморазвитию у студентов, понимание необходимости самообразования через всю жизнь. Основу образовательного процесса составляет взаимоинициативное проектируемое проживание образовательными субъектами диапазона сфер развивающих возможностей, создание условий самореализации и саморазвития будущего специалиста, способствующих его профессиональному становлению.
Личностно ориентированное содержание вузовского образования предполагает переход на новейшие современные авторские технологии, обеспечивающие деятельностно-творческий характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогичность общения, возможность самореализации, самопрезентации, самоутверждения.
Итак, гуманистическая образовательная парадигма ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро — гуманистический подход к обучаемым, помощь в личностном росте, уделяя внимание и его подготовке к жизни, адаптации, саморазвитию, самореализации, творчеству студента через партнерские отношения сотрудничества.