как часть воспитательного процесса

Л.И. СОЛНЦЕВА

Ключевые слова: коррекционно-воспитательная работа, система работы, ориентировка в пространстве, мобильность,

Глава 7. Обучение детей с нарушением зрения ориентированию в пространстве

как часть воспитательного процесса

Психология воспитания и обучения незрячих и слабовидящих про­странственной ориентировке тесно связана с теорией коррекционно-воспитательной работы, с содержанием, формами, методами и при­емами ее проведения. Она рассматривается и представляется как система психолого-педагогических воздействий, осуществляющихся как в процессе повседневной жизни, так и в процессе преподавания в школе общеобразовательных дисциплин, с применением специаль­ных методов и средств обучения и иной, чем у зрячих, знаковой системы, соответствующей возможности восприятия и усвоения изучае­мого материала. В процессе преподавания специально разработанных учебных дисциплин (таких, например, как тифлографика).или разде­лов общеобразовательных предметов, в ходе воспитательной работы, направленной на коррекцию вторичных отклонений в формировании личности, а также в процессе специальных коррекционных занятиях проводится обучение ориентации в пространстве. Особое внимание уделяется физическому развитию детей и их мобильности. Таким об­разом, система работы школ для детей с нарушением зрения включа­ет обучение ориентированию в пространстве как основу воспитания активной и самостоятельной личности.

Эффективная воспитательная работа по формированию и разви­тию ориентировки в пространстве невозможна без глубокого знания педагогом особенностей индивидуального развития каждого учаще­гося, трудностей, испытываемых детьми. Она основана на использо­вании сохранных анализаторов, психических образований, менее стра­дающих от нарушений зрения, и, наконец, проводится с учетом уровня сформировавшейся системы коммуникаций и компенсации, свойствен­ной возрасту детей.

Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развива­ются и формируются у детей с нарушениями зрения, начиная с ранне­го возраста, и опираются на каждом возрастном этапе на сформиро­вавшуюся к этому времени психологическую систему, образующуюся в результате установления межфункциональных, межанализаторных, а также внутрианализаторных связей.

Сложность формирования ориентировки в пространстве определя­ется многофакторной ее обусловленностью, а также необходимостью комплексного и одновременного психолого-педагогического воздей­ствия на ребенка, созданием целостной системы как в семье и школе на общеобразовательных уроках, так и во внеурочное время на прогул­ках, в играх, а также и в специально отведенные часы коррекции, на­правленные на изучение методов и средств ориентирования без зри­тельного контроля или с использованием нарушенного зрения.

Программы обучения специфическим приемам ориентации, под­готовленные для работы с детьми в часы коррекции, не решают и не могут решить все проблемы, возникающие у незрячих при ориенти­ровке и мобильности. Здесь необходимы система и одновременное решение целого ряда задач в соответствии с возможностями ребен­ка, его индивидуальностью.

Очень важной стороной этой работы являются сбалансированность и единство действий родителей, учителей, воспитателей, медицин­ского персонала. Важно осуществлять широкие межпредметные свя­зи, тесные контакты и преемственность работы всего педагогическо­го персонала. Можно выделить несколько направлений, необходимых при формировании навыков ориентации и мобильности в простран­стве, которые должны иметь в виду все, кто работает с детьми, имею­щими нарушения зрения.

Первое направление — это ознакомление слепых и слабовидя­щих детей с миром окружающих их вещей, в котором они будут жить и ориентироваться, расширение их кругозора, знания предметного мира с многообразием свойств и качеств, которые они могут использовать как ориентиры. При этом важно показать детям закономерности раз­вития природы и общества, изменение окружающих их вещей, появ­ление новой техники, новых объектов со всеми новыми, неизвестны­ми им ранее качествами.

Второе направление — это реализация задач развития познава­тельной деятельности с особым вниманием на развитие сенсорики детей. В первую очередь, необходимо бы сказать об использовании нарушенного зрительного анализатора, его развитии, о работе, направ­ленной на медикаментозное; плеоптическое, ортоптическое, стерео-оптическое лечение зрительных заболеваний, и других формах коррекционного воздействия на зрительный анализатор.

Очень важны педагогические и психологические методики разви­тия остаточного зрения, обучение детей использовать в ориентиров­ке зрительно воспринимаемые качества объектов. Полисенсорное восприятие детьми окружающего — это основная цель второго на­правления развития ориентировки: осязание, слух, обоняние, проприоцептивные чувства, чувство времени — все это должно быть ис­пользовано при формировании навыков ориентации как в знакомом, так незнакомом пространстве.

Развитие сенсорики для целей ориентировки требует специаль­ного обучения умению определять объекты по отдельным признакам или их комплексам, превращения этих действий в автоматизмы, обла­дающие свойствами коррекции поведения.

Третье направление, обеспечивающее успешность ориентировки, — физическое развитие детей с недостатками зрения, формирование такого уровня моторики, который бы позволил им контролировать свои движения, используя проприочувствительность для свободного вла­дения своим телом. В физическом развитии незрячих детей очень важно, чтобы целые комплексы движений стали автоматизированны­ми. Автоматизация навыков ходьбы позволяет незрячему уделять большее внимание не технике передвижения, а своевременному и точному восприятию пути движения, пространственных и временных ориентиров, что в значительной мере облегчит ему ориентировку и движение в пространстве. Большое значение имеет развитие точнос­ти движения руки, помогающее не только освоению техники чтения и письма, но и восприятию рельефных карт и планов местности.

Четвертое направление — воспитание таких личностных качеств детей, как стремление к преодолению трудностей, упорство в дости­жении цели, преодоление боязни пространства и людей, выработка активной жизненной позиции. Кроме волевых качеств личности, ог­ромное значение имеет воспитание и формирование направленнос­ти личностных процессов, его интересов, а также расширение объема памяти и распределение внимания.

Формирование этих качеств происходит в процессе организации всей школьной и внешкольной деятельности детей. Большое место в этом занимают физическая культура и труд. Тесная связь ориентации и мобильности в значительной степени определяется общей физи­ческой подготовленностью незрячего. Вопросы развития ориентации и двигательной активности необходимо решать комплексно.

Пятое направление связано с использованием технических средств ориентирования, начиная с трости и переходя к более сложным уст­ройствам типа «Радиогид», звуковой сигнализатор «Лидер» и другим средствам обнаружения и индикации препятствий.

Однако во всех случаях необходимо умение незрячего анализиро­вать прямые и косвенные опосредствованные сигналы, исходящие как от объектов, так и технических средств, интерпретировать их и понимать пространственную ситуацию, т.к. в настоящее время никакая техника не способна дать незрячему картину осваиваемого им пространства.

Шестое направление — это обязательное включение детей в курс специальных занятий по обучению ориентированию в различных ус­ловиях, усложняющихся по мере их роста и развития, на которых дети получают сведения по технике ориентирования, использова­ния трости, схем движения, планов, макетов и технических средств ориентирования.

Условием свободного и целенаправленного движения незрячего является успешная пространственная ориентировка. Это достигается путем овладения анализирующим восприятием в сфере различных модальностей, определенным уровнем самоанализа, умением соотно­сить свои восприятия с окружающими их объектами и находить, оп­ределять свое место в воспринимаемом пространстве.

Наиболее существенной характеристикой хорошей ориентации служат ее быстрота, точность и кратковременность, что обеспечива­ется, с одной стороны, автоматизацией ряда психических образова­ний, с другой — богатыми и прочными знаниями предметов окружа­ющего мира и их специфическими, важными для ориентировки качествами, а также сформированностью процессов распределения внимания, обеспечивающих широту и одновременность восприятия быстро сменяющихся условий передвижения незрячего.

Самым трудным и основным условием психического развития сле­пого является формирование образов внешнего мира. Представле­ние пространства гораздо более сложно, чем представление об от­дельных предметах реального мира. Здесь необходимо не только знания об отдельных объектах, наполняющих пространство, но и пред­ставления об их расположении по отношению друг к другу, знания об объектах, как находящихся в движении, так и об устойчивых, занима­ющих постоянное место в пространстве, где живет незрячий ребенок. Таким образом, для успешной ориентации ребенку нужно знание всей сложной окружающей жизни, умение оценивать изменяющуюся об­становку, знание конкретных методов ориентации, умение двигаться в этой сложной взаимосвязанной картине мира.

Незрячего ребенка необходимо к этому специально готовить, вос­питывать и обучать знаниям и умениям, которые нужны ему в само­стоятельном передвижении. Родители и воспитатели должны, в пер­вую очередь, сами знать их и знать способы донести их до детей, чтобы дети сами активно и самостоятельно могли ими пользоваться. Для этого необходимо научить детей выделять простые и легко досягае­мые для них ориентиры. Ориентирами не всегда являются существен­ные признаки окружающих объектов, а лишь опознавательные, на­пример, гладкость кафельной стены, ворсистость покрытия дивана, т.е. ориентирами могут служить индивидуальные признаки объек­тов, но, безусловно, ориентирами являются также и существенные качества объектов.

Ориентировка в пространстве и свободное движение в нем обес­печиваются тем, что незрячий, как и зрячий, должен досконально знать окружающий его предметный мир, знать назначение предметов, с кото­рыми он сталкивается, знать последствия своих действий с предмета­ми, тогда он не будет бояться к ним подходить, будет осторожно с ними обращаться или вообще остерегаться к ним подходить. Например, если на столе постелена скатерть, то не следует за нее тянуть, иначе все, что находится на столе, вместе со скатертью упадет на пол и т.п. Знакомство с новыми свойствами предметов целесообразно про­водить, включая детей в игровую ситуацию. Важно, чтобы все объек­ты квартиры стали не только знакомы ребенку, но узнавались по их характерным признакам, особенно при прикосновении. Для этого необходимо вместе с ребенком обследовать предметы быта, выделять их опознавательные признаки.

Для незрячего ребенка в особенности необходима помощь взрос­лого в нахождении направления движения. На начальном этапе не­обходимо использование специальных, а не искусственных ориенти­ров. Например, от входной двери до кухни или до комнаты ребенка положить коврик, который он может ощущать ногами; на стене, у ко­торой стоит его игрушечный столик, ящик с игрушками или полки с книжками, повесить часы с маятником или с боем, чтобы ребенок мог ориентироваться на их звук. В кухне, например на холодильнике, — трехпрограммный радиоприемник, в гостиной — телевизор и другую звукозаписывающую или звуковоспроизводящую аппаратуру. Звуко­вые характеристики помещений очень важны для ориентации. Так, звуки, доносящиеся из кухни во время приготовления пищи, также укажут незрячему ребенку направление движения. Во время приго­товления пищи можно поиграть с ребенком в игру «что я делаю?». Ребенок по звуку, запаху сможет определять, что делает мама или ба­бушка: мешает ложкой в кастрюле, режет овощи, хлеб, жарит картофель, моет посуду, провертывает мясо в мясорубке и т.д. Это не только раз­вивает у ребенка слух, но и «опредмечивает» воспринимаемые дей­ствия, развивает понимание роли дистантных раздражителей, стано­вящихся для него ориентирами определенных действий.

Мы уже говорили о необходимости соблюдения всеми взрослыми правила — стараться не менять расположения предметов в квартире, а если это происходит, специально знакомить незрячего ребенка с новым расположением вещей. Это особо важное условие для воспи­тания незрячего ребенка, его уверенности в своей самостоятельнос­ти в ориентировке.

Не только практический показ и практические действия важны при ориентировке, но и знакомство со словесными обозначениями, отра­жающими пространственные отношения между объектами, а также ориентировка на собственном теле.

Е.Н. Подколзина (1998) в большой экспериментальной работе по­казала, что необходимо особое значение придавать прочному усвое­нию детьми схемы своего тела, усвоению пространственных терми­нов, характеризующих расположение парных органов, соотнесению пространственных признаков с их словесными обозначениями102. Ис­следование Е.Н. Подколзиной показало, что прочное усвоение ре­бенком с нарушением зрения схемы тела и словесных обозначений, характеризующих пространственное положение своего тела, яв­ляется основой для перенесения этих знаний на понимание и словес­ное обозначение пространственных отношений между предметами в окружающем пространстве. В связи с этим родителям и воспитателям следует специальное внимание уделить уточнению соответствующих терминов. Кроме того, в беседах с детьми необходимо им объяснять, что следует употреблять конкретные указания расположения того или иного предмета, а не неопределенные термины («Сережа стоит там», «стоит тут» и т.д.). Очень важно научить ребенка узнавать голоса, шаги, их прибли­жение или удаление, что поможет ему оценивать обстановку дома и на улице. Можно использовать записи различных звуков, голосов животных, птиц, шумов уличного транспорта и т.д., вместе с ребенком отгадывать, кто как кричит, «что движется» и т.д. Все это будет слу­жить ориентирами при дальнейшем самостоятельном движении.

Значительное место в ориентировке и мобильности, кроме овла­дения чисто техническими приемами, занимает его психологическая подготовка. Так, если у ребенка появилась боязнь движения, преодо­леть ее, снять можно только совместными усилиями. Необходимо обес­печить безопасность движения в помещении, сформировать у ребен­ка четкие знания и навыки движения вне дома. Невозможно устранить все препятствия на пути незрячего — нужно воспитать доверие к людям, готовность попросить помощи при возникающих трудностях, а также стремление добиться самостоятельности ориентировки и дви­жения в знакомом помещении или на знакомом, изученном пути вне дома. Для этого следует обратить внимание на расширение объема памяти и внимания детей, умение его переключать и распределять. Этого можно достигать в интересных для ребенка играх, например «Что изменилось». При их проведении варьируются не только расположе­ние предметов, но и звуки (например, изменение их громкости, тона, ритма музыки, добавление шума, новых звуков). Такие игры достав­ляют не только большое удовольствие детям, но и позволяют воспи­тать у них внимание к ряду сигнальных признаков, исходящих от дви­жущихся объектов, умение анализировать свои впечатления.

И, наконец, одна из серьезных задач — подготовка ребенка к исполь­зованию трости. Наиболее сложная проблема — психологическая — научить ребенка не стесняться трости, не бояться показать себя незря­чим. Очень важно дать почувствовать ребенку, что трость улучшает само­стоятельное безопасное передвижение, помочь понять преимущества ее использования. Для этого необходимо научить ребенка технике исполь­зования трости, умению узнавать предметы и препятствия с ее помощью.

Наибольшая специфика психологии при нарушениях зрения связа­на с формированием образа, в данном случае с образом пространства. Т.Н. Никольской разработана модель формирования пространствен­ных образов у незрячих детей на различной наглядной основе и с уче­том их возрастных и специфических особенностей. Использовались рельефные графические изображения маршрута, макет и вербальное его описание. Исследование показало, что точность пространственно­го образа связана с первоначальным формированием глобального пред­ставления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наполне­нием его деталями, обеспечивающими законченную, четкую, обобщен­ную структуру да иного маршрута. Формирование такого образа проис­ходит постепенно в процессе роста, воспитания и обучения незрячего.

В.А. Кручининым выделены четыре группы незрячих школьников, объединенные не только по принципу их возраста, но и по имеющим­ся навыкам ориентировки. Каждая из групп детей в соответствии с их особенностями тре­бует своих методов, приемов и целей обучения ориентировке в про­странстве.

В первую группу объединяются дети шести-семи лет, практичес­ки не имеющие опыта ориентировки ни в малом, ни в большом про­странстве, не умеющие самостоятельно ходить, с плохо развитой мо­торикой. В работе с детьми этой группы основное внимание уделяется освоению «азбуки» пространственной ориентировки, в которую вхо­дит изучение способов защиты от ушибов при столкновении с пре­пятствиями, правил обследования незнакомого помещения, предме­тов, нахождение упавших предметов. Овладев техникой защиты, дети становятся более уверенными и подвижными. Главной задачей этого периода обучения является фор­мирование предметных представлений. С помощью осязания дети изу­чают и знакомятся с большим количеством некрупных предметов и ма­териалов, различных по форме и размерам. Важно, чтобы каждый предмет ребенок мог подробно ощупать и представить конкретные его качества. Одновременно у ребенка развивается активное осязание, он усваивает план обследования, что позволяет получить информацию о реальных размерах и форме объектов, их поверхности, температуре. В процессе подобных занятий ребенок учится пользоваться не только осязанием, но и всеми видами восприятий: зрительным — при остаточном зрении, слуховым, обонятельным. Преподносимые детям в игровой форме задания постепенно увеличиваются и усложняются. Сначала предлагается не более трех предметов, затем их количество увеличивается до десяти. При этом детям ставятся конкретные зада­чи: определить, что это; из чего сделан шарик, кубик, брусок, кольцо и т.д.; кто быстрее найдет два кубика, кольцо, брусок; определить, что упало; показать направление; обозначить расположение пред­мета: далеко, близко, справа, слева и т.д.

Для развития моторики рук, выработки умения точно определять расположение предмета проводятся игры типа «Накорми кролика», «Накорми птенцов», а также игры на развитие внимания — «Узнай предмет по описанию», «Скажи, что изменилось в комнате».

Дети начинают также усваивать различные маршруты и помеще­ния, связанные с учебной деятельностью, бытом, отдыхом. Так, опыт нижегородской школы для слепых показывает, что в специально соз­данном кабинете по ориентировке необходимо иметь макеты каждо­го этажа школы. По макету ребенок изучает расположение классов, кабинетов на своем этаже, затем воспроизводит порядок классов на этаже, предметов, находящихся в классе, в спальне.

В.А.Кручинин указывает, что для детей рассматриваемой группы характерно большое желание научиться самостоятельно передвигать­ся по школе. Они проявляют к занятиям ориентировкой большой ин­терес, становятся более общительными между собой и с преподава­телем, более подвижными.

Во второй группе детей продолжается работа по расширению пред­метных и пространственных представлений. В этой группе находятся дети более старшего возраста, как правило II и III классов. Детей знакомят с более крупными предметами, а поскольку из-за раз­мера или формы их не всегда можно обследовать руками, то необходимо научить их пользоваться инструментальным осязанием, обследовать объекты тростью. На занятиях с детьми этой группы преимуществен­но формируются навыки ориентации в большом, но ограниченном пространстве (различные территории вокруг школы: игровые площад­ки, стадион, дорожка вокруг школы, хозяйственные площадки, пло­щадка около ворот и т.д.). Для формирования представлений об участках большого простран­ства можно широко использовать макеты различных объектов, моде­лируя какой-либо участок пространства, например, квартал или не­сколько кварталов, образующих улицу. В.А. Кручининым разработан специальный макет-полигон, ко­торый позволяет воспроизвести различные типовые ситуации для ориентировки в городе и поселке. Обучение с использованием это­го макета способствует созданию у детей топографических пред­ставлений об улицах своего города и обеспечивает тренировку по ориентированию в административном или жилом районе города на основе осязательно-двигательного и слухового восприятия. На макете моделируется движение городского транспорта, представ­лены расположения светофоров, осветительных столбов, телефон­ных будок, киосков, служащих ориентирами при движении. Маг­нитофонная запись может воспроизводить звуковую гамму улицы, площади и т.д. Создавая полисенсорный образ современной конкретной улицы, своего города у детей с нарушением зрения на специальном макете-полигоне, воспитатель уточняет и реализует знания детей в реальной обстановке, что позволяет не только уточнить общую схему, но вос­питывать и оценивать мышечное чувство, чувство препятствия, вре­менную характеристику реального пространства.

Третья группа (IV—VII классы) обучаются в основном ориенти­ровке в большом открытом пространстве, в условиях города. С детьми среднего школьного возраста освоение нового маршрута следует про­водить постепенно, небольшими участками, наращивая протяжен­ность, прибавляя на каждом занятии не больше чем один квартал. При этом важно, чтобы дети обследовали каждое здание, каждый объект и руками, и тростью, учились ощущать ногами особенности покрытия тротуаров и мостовых (асфальт, гравий, песок, трава), об­ращали внимание на запахи, звуки. Дети изучают технику ходьбы с тростью, спуск и подъем по лестнице с тростью, переход улиц и дорог, правила ходьбы с сопровождающим. Цель занятий с этой группой детей — сформировать представления об участке большого простран­ства, практические навыки ориентировки в больших пространствах, в общественных местах (в аптеке, магазине; парикмахерской, библио­теке), умения определять вид транспорта по звуку. Эти занятия тре­буют от детей умения распределять внимание на несколько объектов, соотносить реально воспринимаемое пространство со схемой пути и представлением об этом пространстве, полученным ими ранее при изучении макета.

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися старших клас­сов (четвертая группа детей). Важным психологическим условием свободной ориентации в пространстве является умение самостоятель­но ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использо­вания схем путей, планов района, города, т.е. перенос усвоенных уме­ний в знакомой местности в новые условия ориентирования. Этого, к сожалению, достигают немногие учащиеся к окончанию школы, и глав­ная задача этого периода — формирование личностных качеств, сме­лости, упорства, уверенности.

В.З. Денискина (1996) показала, что трудности ориентации в не­знакомом пространстве связаны с несформированностью у учащихся умений читать планы зданий и местности, переносом их и созданных в процессе учебы топографических представлений в ситуацию ориенти­ровки в реальном пространстве, со слабой автоматизацией навыков ориентировки, с отсутствием детальных знаний специфических пра­вил пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, при переходе улиц. Доброжелательность при установлении контак­тов с незнакомыми людьми в случаях необходимой помощи соз­дает психологический комфорт и способствует решению проблем пространственной ориентировки.

Литература:

1. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нару­шением зрения в процессе школьного обучения. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991.

2. Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьни­ков с использованием средств наглядности: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Н.-Новгород, 1997.

3. Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольни­ков 3—4-х лет с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис____канд. пед. наук. — М., 1998.