ОБУЧАЕМОСТЬ.
Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития.
При широком подходе к обучаемости стремятся учесть и разнородные особенность психики.
Мы, включая обучаемость в структуру умственного развития берем это понятие в более узком смысле - как общие умственные способности.
Особенности продуктивного мышления школьников проявляются в формирующихся качествах их ума, определяющих уровень и специфику обучаемости.
ХАРАКТЕРИСТИКА КАЧЕСТВ УМА.
· глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже меняющихся знаний, способов, действий.
· поверхностность ума определяется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности.
· гибкость проявляется в степени изменчивости мышления, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы. При гибком мышлении человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы сложности к другой, если этого требует задача.
· инертность ума проявляется в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой. Может выражаться в упорном «цеплянии» за выдвигаемую гипотезу, если на первый взгляд она кажется правильной.
· неустойчивость ума проявляется в трудности ориентации на признаки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации.
· осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как ее продукт, результат, так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.
· неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может рассказать, как он решил задачу; не замечает своих ошибок.
· подражательность проявляется в стремлении человека копировать уже известные способы решения.
· экономичность мышления измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что умный ученик тот, у которого в соответствии с возрастом начали формироваться положительные качества ума, такие какглубина и гибкость ума, осознанность мыслительной деятельности.
На обогащении у школьника фонда действенных знаний и взаимосвязанное с ним формирование положительных качеств ума, входящих в структуру обучаемости, и должно быть направлено развивающее обучение. Умственное развитие, как и психика в целом, представляет собой очень сложную динамическую систему, все звенья которой находятся в тесной связи и взаимодействии. Всестороннее, гармоничное развитие личности человека, в том числе и его интеллекта, предполагает реализацию всей системы, всего комплекса принципов, активизирующих развитие положительных качеств ума и дающих ему верное направление.
ПРОБЛЕМНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ.
Основным принципом развивающего обучения является проблемность. Проблемным является такое обучение, при котором усвоено значение, и начальный этап формирования интеллектуальных навыков приходит в процессе относительно самостоятельного решения системы задач, проблем, протекающих под общим руководством учителя. Такое обучение оказывает значительное воздействие на умственное развитие школьников, так как соответствует самой природе мышления, как процесс, направленный на открытие новых закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Проблемными являются только те задачи, решение которых предполагает самостоятельный поиск еще не известных учащемуся закономерностей, способов, действий. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, эмоциональное удовлетворение от открытий. Это формирует новые связи, новые свойства личности, положительные качества ума и приводят к сдвигу в умственном развитии.
Выбор задач для проблемного обучения, прежде всего, зависит от специфики их содержания. В основе решения многих задач-проблем лежат операции абстрагирования и обобщения. Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие для учащихся новых причинно-следственных связей, закономерностей. Выбор задачи-проблемы зависит от наличия у учащегося исходного минимума знаний. Степень сложности задания определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы. По мере накопления исходных знаний, степень самостоятельности в решении проблемы должна нарастать.
Проблемная ситуация отражает субъективное применение задачи, реальное участие в ее решении. Если школьник, прослушав задачу, сам сделал попытку ее решить, у него не возникло проблемной ситуации. Наиболее эффективным средством для создания проблемной ситуации является использование противоречия между уже имеющимися знаниями и теми требованиями, которые предъявляет новая задача. Школьники должны убедиться, что решение задачи на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам.
Проблемная ситуация может быть создана тем, что не предполагают задачи с недостающими или избыточными знаниями. Решение таких задач приближает школьную обучаемость к жизни, повышает действенность знаний.
В проблемном обучении используются и такие ситуации, в которых ученик должен по условно-схематическому изображению воссоздать реальный образ предмета или объекта. Конфликтная ситуация, используемая в проблемном обучении, как бы наталкивает учащихся на ошибки. Существует мнение, что ошибочный ход мысли может закрепиться в памяти и избавиться от него учащемуся будет сложно. Развивающийся эффект обеспечивает лишь такие задачи проблемы, которые соответствуют уровню умственного развития учащихся, имеющимся у них знаниям и возможностям в приобретении новых знаний.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫУРОВНЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ.
Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования в нашей стране и за рубежом показали, что различия в психическом развитии между учащимися одного и того же времени оказывается нередко гораздо больше, чем между школьниками близких возрастов.
Эксперименты, направленные на выявление уровня усвоения учащимися новых знаний, обнаружили весьма существенные различия между детьми. Школьники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, усваивают учебный материал по-разному: одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для учащихся устойчивые особенности их психики. В условиях индивидуализации обучения различия в уровнях усвоения знаний могут быть сглажены и к концу изучения того или иного раздела программы путем соответствия особенностям каждого ученика варьирования количества упражнений и меры помощи, необходимой для их правильного выполнения.
Еще более существенны и устойчивы различия между учащимися по уровню обучаемости; этот уровень определяется степенью сформированости тех качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Нельзя не учитывать и значительных различий в интересе школьников к учению - от его полного отсутствия до наличия стойкого познавательного интереса. Существенное влияние на успешность и специфичность учебной деятельности оказывают и индивидуальные различия в ее мотивации.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫРАЗВИТИЯ ВИДОВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Индивидуальные варианты проявляются не только в уровне интеллектуального развития учащихся, непосредственно связанных с общей продуктивностью их учебного труда. Они выступают и при сравнении специфики развития основных видов мышления. Есть люди, у кого один из видов мышления преобладает над другим, оказывая не последнее влияние. В соответствии с преобладающим видом мышления могут быть выделены различные типы людей. Каждый из видов мышления имеет свои сильные стороны, определяющие успех в определенных видах деятельности. У школьников это проявляется в более высокой обучаемости определенных групп предметов, предъявляющих большие требования к данному виду мыслительной деятельности. Успех в обучаемости определяется не преобладанием того или иного вида мышления, а уровнем его развития.
ПУТИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.
В практике обучения применяются конкретные различные формы индивидуального обучения. Легче всего индивидуализировать обучение в отношении самостоятельных работ учащихся – упражнений, лабораторных работ, практикумов, домашних заданий. Всегда возможно дифференцировать эти задания по степени сложности, помня при этом, что в более легких вариантах надо предусмотреть большее число заданий, необходимое для усвоения материала менее развитыми школьниками.
При организации учебной работы в классе может применяться работа «по вариантам», то есть с отдельными группами школьников, укомплектованных по одному- двум показателям. Трудности, прежде всего, связаны с открытым выделением учащихся по уровню их интеллектуального развития, что может отрицательно сказаться на формировании личности школьника. У «сильных» может появиться завышенная самооценка, пренебрежительное отношение к «слабым». У последних же снижается самооценка, формируется отрицательное отношение к школе.
Другая трудность- эта система требует наличия различных вариантов заданий. Далеко не каждый учитель сумеет самостоятельно создать такого рода задания по всему изучаемому материалу.
В условиях массовой школы на учет индивидуальных особенностей учащихся рассчитаны, прежде всего, факультативы и кружковые занятия. Каждый педагог должен хорошо понимать, что без индивидуализации не может быть развивающего обучения, и потому делать все возможное, не ожидая, когда система обучения будет дополнена необходимыми звеньями, отвечающими этому принципу.
Литература.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М., 1979.
Карельский Государственный Педагогический Университет