Содержание
1. Понятие понимания в психологии. 3
2. Виды и уровни понимания. 5
3. Используемая литература. 9
Понятие понимания в психологии
<Важное место в мыслительной деятельности занимает понимание, т. е. раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, в разных случаях носящее различный характер.
Иногда оно сводится к тому, что мы относим предмет или явление к определенной категории, подводим частный случай под соответствующее понятие, отвечаем на вопрос: «что это такое?» В элементарной форме эти случаи сливаются с узнаванием.
В других случаях понять что-нибудь – значит выяснить причину явления, следствие, к которому оно ведет, т. е. включить его в систему причинно-следственных связей, раскрыть происхождение и развитие явления, ответить на вопросы: «почему и как это произошло», «зачем это делается?» Ответ на эти вопросы вскрывает существенные, закономерные связи предметов и явлений действительности.
Понимание поступков людей заключается в раскрытии объективных причин выполняемых ими действий, мотивов их поступка, смысла, который ему придается, общественного значения поступка.
Часто понимание заключается в выяснении логических оснований, из которых следует то, что осмысливается. Таково понимание математических теорем, доказательств, решения математических задач и т. п.
Иногда понять что-нибудь – значит установить, как устроена вещь, из каких частей она состоит, как действует каждая часть, как взаимодействуют части. Таково понимание всякого рода механизмов, понимание строения организма и его деятельности.
Особое место занимает понимание речи (отдельных слов, предложений, связного изложения) как обязательное условие общения людей, их совместной трудовой деятельности, усвоения общественного опыта. Важную роль играет понимание не только буквального значения речи, но и того, что представляет собой подтекст речи, т. е. того, что не всегда открыто выражается и что с буквальным значением речи иногда не совпадает (что характерно, например, для иронии, сатиры, шутки). Достичь понимания можно только на основе знаний, уже добытых в предшествующем опыте. «Если вдуматься, – говорит И. М. Сеченов, –... хотя немного в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова. Всякая мысль, как бы отвлечена она ни была, представляет, в сущности, отголосок существующего, случающегося или по крайней мере возможного, и в этом смысле она есть опыт (верный или нет, это другой вопрос) в различных степенях обобщения. Поэтому данная мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта...».
Понимание опирается на временные связи (ассоциации), уже образованные в прошлом опыте, в предшествующей практике, и представляет собой прежде всего актуализацию этих связей. Именно так характеризует его И. П. Павлов. «Когда образуется связь, – говорит он, – т. е. то, что называется «ассоциацией», это и есть, несомненно, знание дела, знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это называется «пониманием», т. е. пользование знаниями, приобретенными связями – есть понимание».
Богатство ассоциаций, образованных в прошлом опыте, их разнообразие являются важным условием успешности понимания. Но само по себе богатство прошлого опыта еще недостаточно для понимания. Чтобы понять что-либо, нужна актуализация ассоциаций, соответствующих наиболее существенному в предметах и явлениях действительности. А это в значительной мере определяется тем, что выделяется в них. Выделяться должно существенное в предметах, явлениях, которые должны быть поняты. Это необходимое и важнейшее условие понимания>. (А.А.Бодалев, 1982, с.144)
<Наряду с актуализацией уже имеющихся связей понимание включает 'в себя и замыкание новых связей, образование новых ассоциаций. Понять что-либо – это значит не просто припомнить что-нибудь известное, а соотнести новое с знакомым, т. е. образовать новые связи (хотя и на основе уже имеющихся, возникших в прошлом опыте).
Как и всякая мыслительная деятельность, понимание с физиологической стороны есть аналитике-синтетическая деятельность мозга, в которой анализ – выделение существенного и синтез – актуализация связей, образованных в прошлом опыте, или замыкание новых – неразрывно сочетаются друг с другом и обусловливают успех понимания.
Как и все мыслительные процессы, понимание обнаруживается в слове и действии.
Словесное выражение того, что понимается, бывает различным: то более сжатым и обобщенным, то развернутым и детализированным, что зависит не только от того, каково само понимание, но и от многих других причин: от задачи, которая стоит перед тем, кто должен выявить понимание, от условий общения с другими людьми, от степени владения речью и т. д. Поэтому судить о понимании на основании только рассказа о том, что осмысливается, – нельзя: рассказ может не заключать в себе всего, что было понято. Чтобы выяснить понимание, необходима постановка вопросов, по ответам на которые только и можно судить о понимании.
Особенно нужны вопросы тогда, когда проверяется понимание словесного материала (прослушанного или прочитанного описания, объяснения, рассказа), так как в этих случаях содержание того, что выслушано или прочитано, может быть воспроизведено и без достаточного понимания – путем простого повторения слов и предложений, которые были прослушаны или прочитаны.
Одним из критериев понимания словесного материала является пересказ его своими словами, умение видоизменить формулировку мыслей, переконструировать текст, передать его в более сжатом или развернутом виде. Взрослые, добиваясь лучшего понимания, выполняют именно такую работу над текстом. У школьников, пересказы которых свидетельствуют о хорошем понимании текста, также наблюдается та пли иная перестройка текста. Показательна для понимания передача текста в обобщенном виде, указание идеи текста, общего положения, которое в нем развивается>. (А.Г.Ковалёв, 1970, с.56)
<Все названное служит не только критерием понимания, но и тем, что помогает пониманию. Когда ученику надо ответить на вопросы, выразить что-либо своими словами, изложить в обобщенном виде, он лучше осмысливает текст, так как без этого не сможет выполнить предъявленные ему требования.
Критерием понимания являются также действия, которые надо выполнить в соответствии с пониманием. Однако не всякое правильное выполнение действия свидетельствует о понимании. Ученик может решать задачу, руководствуясь тем, как решалась раньше под руководством учителя аналогичная ей задача, но сам может не понимать того, почему эти задачи должны решаться именно таким способом. Он может писать орфографически правильно, не умея объяснить, почему надо писать так, а не иначе (исследования Жуйкова и других).
С другой стороны, нередки и такие случаи, когда, понимая что-либо в общем виде (например, орфографическое или математическое правило, законы физики, химии), учащийся не в состоянии применить их на практике, не понимает, как их можно использовать в данном конкретном случае.
Между действиями, соответствующими определенному принципу, правилу, закону, и их пониманием, выраженным в слове, может быть существенное расхождение. Критерием понимания является, поэтому, сочетание обоих показателей: словесного объяснения действия (указания принципа, которому оно подчиняется) и фактического выполнения действия (применения данного принципа на практике).
Практическое действие (в сочетании с словесным его объяснением) необходимо не только для оценки понимания, но и для того, чтобы помочь пониманию. Попытка применить выраженный словесно принцип на практике ведет к лучшему пониманию его. Иногда только этим впервые достигается понимание. Так бывает, например, при осмысливании принципа решения математических задач, орфографических правил и т. п. Решая задачи, применяя на практике орфографические правила, ученик лучше осмысливает их. Действуя с предметами, он лучше понимает их устройство. Пытаясь, например, пустить в ход какой-либо механизм, разбирая или, наоборот, собирая его из отдельных частей, школьник часто только благодаря этому впервые осмысливает принцип действия этого механизма.
Важную роль в понимании играет сочетание слова с наглядными образами, особенно тогда, когда надо понять устройство механизмов, способ выполнения каких-либо действий и т. п. Словесное описание в этих случаях часто совсем не обеспечивает понимания, и опора на наглядные образы бывает совершенно необходима.
Так же, как и практические действия, наглядные образы не только иллюстрируют то, что надо понять, но и помогают раскрыть суть того, что осмысливается.
В одном из исследований школьники младшего возраста должны были формулировать кратко, в обобщенном виде содержание того, что ими было прослушано или прочитано. Постановка этой задачи вызвала у них ряд затруднений. Но большим подспорьем оказались наглядные образы, иллюстрирующие содержание текста. Когда одной из учениц I класса было предложено кратко обозначить часть рассказа, в которой говорилось о том, что у собаки Жучки болели лапы, вследствие чего она совсем не могла ходить п три дня лежала голодная под крыльцом, ученица никак не могла придумать заглавие для этой части рассказа и почти дословно повторяла текст. Но положение резко изменилось тогда, когда ее спросили, какую картинку можно нарисовать, чтобы показать, что было с Жучкой. Ученица сразу придумала картинку («Домик с крылечком, и под крылечком лежит Жучка») и уже без всяких затруднений придумала заглавие: «Жучка больная». То же самое наблюдалось и у других учениц (опыты Липкиной).
О том же самом говорит и та важная роль, какую в понимании играют примеры, иллюстрирующие общие положения. Особенно ясна роль примера тогда, когда его должен привести тот, кому надо понять данное положение. Возможность самостоятельно привести пример служит также и критерием понимания.
Все это говорит о том, что понимание опирается на неразрывную связь абстрактного и конкретного, общего и единичного и вне этой связи не достигается. В понимание необходимо включается как переход от конкретного и единичного к абстрактному и общему, к раскрытию существенного в предметах и явлениях действительности, так и обратный переход: от общего и абстрактного к единичному и конкретному, без чего не может быть осмыслено общее, существенное, закономерное. Чем обширнее связи между тем и другим, тем легче и быстрее достигается понимание.> (Л.П.Доблаев, 1967, с.18).
Виды и уровни понимания
<Различают два вида понимания: непосредственное и опосредствованное. Непосредственное понимание осуществляется сразу, мгновенно, не требует никаких опосредствующих мыслительных операций и сливается с процессом восприятия. Именно так понимаются хорошо знакомые слова, предложения, хорошо известные явления, действия, поступки людей и т. д. Временные связи, образованные в прошлом опыте и служащие основой понимания, актуализируются в этих случаях сразу. По-иному протекает опосредствованное понимание. Актуализация временных связей происходит в этих случаях лишь постепенно, и значительное место в процессе осмысливания занимают различные промежуточные звенья. Опосредствованное понимание всегда представляет собой процесс, развертывающийся во времени и проходящий ряд этапов, которые образуют постепенный переход от первоначального смутного, недифференцированного понимания ко все более четкому, ясному и дифференцированному осмысливанию (ступени понимания). Такое «движение» понимания осуществляется по-разному. В одних случаях сначала выделяются и осмысливаются отдельные элементы того, что нужно понять, и только затем достигается понимание целого. В других случаях сразу осмысливается целое, но понимание носит еще смутный, неопределенный характер, и требуется значительная аналитическая работа, выделение отдельных частей или сторон целого, чтобы достичь ясного понимания, при котором каждая часть или сторона этого целого заняла бы определенное место. И в том и другом случае понимание осуществляется как сложная аналитико-синтетическая деятельность, в которой выделение частей или сторон целого тесно переплетается с объединением их между собой, с раскрытием связей и отношений, в каких они находятся друг с другом и с тем целым, которому они принадлежат.
При развертывании этого сложного процесса нередки случаи, когда понимание в какой-то момент времени достигается сразу, «внезапно». Человек вдруг точно «схватывает» то, что до этого никак не удавалось понять. Такое внезапное и неожиданное «открытие» всегда бывает, однако, подготовлено аналитико-синтетической деятельностью, которая осуществлялась еще до того, как было достигнуто «внезапное» понимание.
Результатом информационно-познавательной деятельности является то или иное изменение в содержании внутреннего мира личности. При этом следует указать, что такое изменение далеко не всегда объективируется в понятиях. Иногда результатом выступает просто возможность продолжать деятельность. Более того, понимание как результат информационно–потребительской деятельности иногда принципиально не выразимо в слове или выразимо с помощью молчания, то есть отказа от формулирования и коммуникации. Но и в том, и в другом случае мы можем рассматривать результат информационно–потребительской деятельности в нескольких ракурсах.
Дж.Миллер полагает, что результативная сторона понимания выражается в двух аспектах: явление включается в смысловую структуру личности («понятно-непонятно») и понятое соответствует целям коммуникации («насколько верно понятно»).
В данной классификации верно схвачена нетождественность уровня понятности и степени адекватности понимания. Так, например, если специалист, прочитав книгу, взялся за исследование, опровергающее идеи автора книги, то результат такой коммуникации, с точки зрения автора книги, вряд ли может быть назван эффективным, тогда как с точки зрения специалиста (а может быть и культуры в целом) он достаточно эффективен.
Уровни понимания представляют собой характеристику проникновения субъекта в глубинные структуры понимаемого объекта>. (Н.А.Менчинская, 1962, с.с.56)
<А.А.Бодалев, анализируя проблему понимания, говорит о таких элементарных актах, как:
«1) психофизиологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространственной формы);
2) узнавание его (как знакомого или незнакомого). Понимание его (общего) повторимого значения в языке;
3) понимание его значения в данном контексте (ближайшем и более далеком);
4) активно–диалогическое понимание (спор–согласие). Включение в диалогический контекст. Оценочный момент в понимании и степень его глубины и универсальности».
А.У.Хараш полагает, что имеется шесть уровней анализа сообщения.
I. Низкий уровень – нулевой: не состоялся сам факт приема сообщения (не расслышал, не рассмотрел, принял за что-нибудь другое).
II. Следующий уровень – анализ канала. Реципиент узнает о факте наличия образов и на этом останавливается.
III. Процесс понимания начинается с анализа операций. Распознание речи на незнакомом языке. Понимание «интонации», экспрессивного плана речи.
IV. На уровне намерения распознаются значения слов и словосочетаний. Их интерпретация.
V. Проанализировав деятельность коммуникатора до уровня желаний, реципиент узнает, какие цели им преследуются, какова функция данного коммуникативного акта.
VI. Анализ «представлений» коммуникатора обнажает дно информационного ящика и реципиент получает доступ к образам, закодированным в сообщении.
По мнению А.У. Хараша, реципиент прекращает анализ сообщения в той его точке, где у него появляется «презумпция ясности», т.е. предположение, что проделанный им анализ достаточен для адекватного понимания.
Экспрессивный реципиент прекращает анализ, как только ему удалось уловить эмоциональное состояние коммуникатора. Что касается намерений, желаний, представлений коммуникатора, то экспрессивная личность идентифицирует их со своими собственными. Экспрессивное эмоциональное восприятие сопровождается высоким уровнем убеждаемости.
Второй тип реципиента проявляет повышенную чувствительность к целям коммуникатора, полагая их противоположным своим собственным. Стремясь самоутвердиться в этом мире, такой реципиент негативно относится к убеждающей информации. Анализ текста ведет до выяснения целей коммуникатора.
Между этими типами реципиентов есть промежуточный, для которого характерно ограничение уровня понимания намерениями коммуникатора.
Для реципиентов всех этих групп характерна ориентация на коммуникатора, его престиж, социальной статус, внешность, пол и т.д. Самую совершенную категорию реципиентов составляют те, кто ориентирован на само сообщение.
Осуществленный С.С. Гусевым и Г.Л. Тульчинским анализ различных точек зрения на проблему понимания позволил им сформулировать концепцию, согласно которой представляется возможным говорить о трех основных уровнях понимания:
– фиксации материальной формы знака (его идентификации и узнавании);
– выявлении его социального значения;
– формулировании его личностного смысла, то есть оценочного отношения и переживания>.(В.В.Знаков, 2005, с.128)
<Говоря об уровнях понимания, следует предостеречь от отождествления таких характеристик понимания как глубина и адекватность. Можно «пройти» по всем уровням понимания до самого нижнего и на всех уровнях иметь неадекватное понимание. Поэтому, помимо уровня глубины погружения в текст или явление, необходимо ввести шкалу уровня адекватности понимания (в смысле соответствия содержательной модели, возникшей в сознании реципиента после прочтения текста модели, заложенной в текст его создателем). С этой точки зрения можно выделить три основных вида понимания: адекватное, иллюзорное, абсурдное.
В ходе восприятия и переработки информации читатель, зритель, слушатель, вне зависимости от характера своей деятельности и уровня своей подготовки, пользуется набором сходных операциональных процедур, применение которых позволяет ему с большей или меньшей глубиной и адекватностью понять адресованный ему текст. Основными из этих процедур являются символизация и десимволизация, креативное продуцирование, интерпретация.
Сутью процедуры десимволизации является переход от языковых символов, используемых в тексте, к реальным объектам, обозначаемым этим символами. Эта процедура может быть очень простой (когда, например, надо десимволизировать понятие «снег» и очень сложной, если в качестве десимволизируемого понятия выступает «перестройка» и т.п.). Процедура символизации обеспечивает свертывание «длинных» описаний реальной действительности в одно понятие, в символ.
Процедура креативного конструирования связана с порождением, приращением новых значений и смыслов, которых не было (по крайней мере явно) в воспринимаемом тексте. В ходе креативного конструирования возможны как едва заметные изменения получаемого содержания, так и полностью отличное от оригинала прочтение.
Интерпретация представляет собой процедуру приписывания смысла и значения отдельным элементам знаковой системы или системы деятельности, а аткже элементам материально-предметной сферы человеческой деятельности.
Интерпретация отличается от процедуры креативного конструирования тем, что в ходе конструирования создаются исходные смыслы и смыслообразующие структуры, а также выделяются и фиксируются соответствующие значения, в то время как в ходе интерпретации интерпретируемым феноменам приписываются смыслы и значения, заимствованные из ранее созданного фонда>. (И.В.Дубровина, 2005, с.34)
<В зависимости от роли этих процедур и типа взаимодействия между ними можно выделить три принципиально различных вида понимания: 1) креативное понимание, 2) интерпретационное понимание, 3) креативно-интерпретационное понимание. В основе первого вида лежит процедура выявления новых значений и новых смыслов понимаемого объекта и конструирование нового символа (образование логических и грамматических структур, адекватно передающих ход и содержание мысли). В основе второго вида понимания лежит, как уже указывалось, процедура случайного приписывания смысла и значения отдельным элементам знаковой системы. Третий вид понимания – креактивно-интерпретационный – синтезирует в себе особенности двух предыдущих. В процессе такого понимания субъект пользуется процедурой интерпретации и – когда они не срабатывают – процедуры креации.
Совокупность всех этих процедур, используемых в ходе информационно-потребительской деятельности (на разных ее этапах) может быть обозначена понятием «способ информационно-потребительской деятельности». Говоря о способе информационно-потребительской деятельности, мы имеем в виду относительно устойчивую по составу, относительно замкнутую и более или менее стабильную в определенных временных границах систему правил, стандартов, норм и ценностей, принятых членами данного социума и понимаемых ими более или менее однозначно как руководство для интеллектуальной и практической деятельности, социально значимой для данного сообщества.
Назвав систему этих правил и стандартов «рациональностью», А.И.Ракитов подчеркивает, что в каждом развитом обществе существует сложная, иерархически построенная система рациональностей. Разумеется, в развитом этносе, в сложном социальном организме существует общая для данной культуры рациональность, признаваемая и принимаемая в той или иной степени всеми членами общества, включая и некоторые маргинальные группы, но наряду с общей рациональностью могут существовать, конкурировать, конфликтовать или дополнять друг друга различные кастовые, социально–групповые, профессиональные и т.д. рациональности.
Разумеется, в той или иной степени все они должны отражать наличную природную и социальную реальность, но делают они это по–разному, трансформируя ее в различные наборы ценностей, норм, стандартов и правил деятельности, которыми руководствуются представители данного социума, считающие нерациональным все то, что не соответствует принимаемой или рациональности.
К аналогичному выводу о зависимости процесса и результата понимания от господствующих в обществе систем «нормативов» понятности (иногда называемых «предпосылочным знанием») приходят и многие другие исследователи.
Таким образом, степень понятности или непонятности текста зависит от меры совпадения рациональности понимающего с рациональностью создателя текста. Поэтому подлинное понимание всегда связано с немалыми усилиями по реконструкции той рациональности, в рамках которой создан понимаемый текст (разумеется все понять вовсе не значит все простить. Можно понять рациональность тех или иных действий и поступков и тем не менее быть с ними решительно несогласным. Но плохо, когда несогласие с какими–то элементами чуждой рациональности закрывает дорогу к пониманию).
Но и сама рациональность не является неким вневременным образованием. Через множество опосредующих звеньев она связана с господствующим способом деятельности. Именно поэтому полное взаимопонимание возможно лишь при условии определенного совпадения в способе деятельности тех, кто воплощает этот смысл в знаки или в мир овеществленного знания (технику и т.п.) и тех, кто производит дешифровку этого смысла.
Таким образом, мы можем говорить о существовании как некоего общего для данной культуры способа понимания, так и способах понимания, характерных для определённых общностей и даже для отдельных индивидов.> (Л.П,Доблаев, 1967, с.32).
3. Используемая литература
1. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Педагогика, 1982. 418с.
2. Доблаев Л. П. Проблемы понимания в советской психологии. Саратов, 1967, с. 66.
3. Дубровина И. В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 464 с.
4. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд‑во «Институт психологии РАН», 2005. 448 с.
5. Ковалёв А.Г. Психология личности. Изд. 3. М.: «Просвещение». 1970.-289с.
6. Менчинская Н. А. Понимание. В кн.: Психология: Учебник для пединститутов / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, 2-е изд. М., 1962. 263 с.
Тесты
1. Раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, в разных случаях носящее различный характер ‑ это:
А) понимание
б) мышление
в) память
г) знание
2. Обязательное условие общения людей, их совместной трудовой деятельности, усвоения общественного опыта:
а) внимание
Б) понимание речи
в) восприятие
г) память
3. Одним из видов понимания является:
а) оперативное
Б) непосредственное
в) мгновенное
г) внутреннее
4. По мнению А.У.Хараша анализ сообщения состоит из такого количества уровней:
А) шесть
б) четыре
в) пять
г) восемь