1. Блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования
2. Блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира
3. блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности
Каждый блок имеет иерархическое строение.
Во II блок входит:
1. Переработка слуховой информации (зона Вернике)
2. Переработка кинестетической информации(теменная зона)
3. Переработка зрительной информации (затылочная зона)
4. Переработка зрительно-пространственной информации (зона ТПО)
В III блок входит
1. Серийная организация графических движений (премоторная область)
2. Блок программирования, регуляции и контроля (фронтальные лобные зоны)
9. Неравномерность развития психических функций. Понятие «нормы» в нейропсихологии.
Неравномерность развития – означает индивидуальные вариации развития функций у данного человека: одни функции развиты у него лучше, чем другие. Это нормальное явление, т.е. производит большой приспособительный эффект - для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодинаковых способностей.
Неравномерность определяется:
1. Индивидуальной генетической программой.
2. Индивидуальные условия среды.
3. Активностью субъекта в этой среде.
Норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте. У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Коменскация может быть более или менее удачной, поэтому можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.
Случай, когда требуется нейропсихологическая помощь - это жети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания обучения.
Примеры слабости в норме.
1. Слабость функций третьего блока.
2. Слабость функций задних отделов.
3. Слабость функций правого полушария.
10. Неравномерность развития психических функций и ее связь с механизмом возникновения трудностей обучения.
Дополнить предыдущим ответом.
Неравномерность развития – нормальное явление. Но ухудшение экологии, стрессы. Однобокость влияний среды, отсутствие групповых игр и т.д. – с одной стороны – и повышение требований к образованию – с другой стороны – приводят к тому, что слабые звенья не компенсируются сильными. И возникают трудности обучения – это биосоциальное явление.
Из всех видов отклонений резко прогрессирует лишь группа детей с парциальным отставанием развития ВПФ.
Следующие категории детей имеют выраженную неравномерность, с трудностями компенсирования отставания:
· детям с трудностями учения или их риском
· неуспевающие школьники
· одаренные дети, в том числе неуспешные
· дети с психосоматическими заболеваниями
· дети, успевающие в школе, но достигающие этого в ущерб здоровью
11.Особенности речи у младших школьников с отставанием в развитии функций серийной организации (следящая диагностика).
Уровни серийной организации речи
1. Артикуляция
2. Синтаксис (построение предложений)
3. Построение текста.
Артикуляция:
При следящей диагностике обращаем внимание на:
Отсутствие слов со сложной слоговой структурой.
Медленное послоговое произнесение длинных слов.
Упрощение слова, слога («мильчинер» «с-тройка»)
Повторы (персеверации)
Синтаксис
При следящей диагностике обращаем внимание на:
Стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений
Необходимость вопросов для построения предложения
Пропуск глаголов или постановка их в конце предложения (глагольная слабость). У детей при слабости серийной организации слабость постановки глагола, т.к. глагол – центр, связующее звено предложения.
Аграмматизмы – косвенные падежи заменяются именительным (прицепили (к) две ноги)
Упрощение структуры предложения (только существительные, неразвернутые предложения без служебных слов)
Построение текста:
При следящей диагностике обращаем внимание на:
· неразвернутость, краткость текста,
· необходимость вопросов для построения текста,
· отсутствие или стереотипия слов-связок (связующих элементов текста)
· пропуск существенных смысловых кусков текста
Следящая диагностика:
1. Наблюдение за поведением ребенка в учебной, игровой ситуации и ситуации отдыха
2. Анализ выполнения учебных и творческих задач (например, Домашние задания)
цель - нахождение общего языка с учителями и родителями, для того что бы помочь ученику учиться а учителю - учить. Следящая диагностика помогает наладить диалог учителя и нейропсихолога: нейропсихолог приходит на уроки и наблюдает за тем, какие задания трудные для разных детей, и самое главное - почему они вызвали затруднение (качественный анализ трудностей ребенка в ходе обучения). При этом Нейропсихолог может прийти на помощь ребенку, а потом проанализировать, какая форма помощи оказалось эффективной. Например, психолог может предположить, что ребенок не приступает к заданию из-за слабости звена программирования, и оказать стимулирующую или организующую помощь. Или предположив о слабости в пространственной ориентации, оказать помощь в ориентировке на бумаге.
Потом психолог сопоставляет данные наблюдения с данными первичного обследования и делится выводами с педагогом. Вместе они выделяют слабые и сильные компоненты ВПФ ребенка, разрабатывают стратегию коррекции, на основе который педагог выстраивает систему дидактических приемов.
Текущий контроль - анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи. Определение ЗБР.
Результаты работы - важно проследить за поведением и успехами ребенка в школе или дома.
12 Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии функций программирования и контроля.
13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы (относительно трудностей письма)
Такие дети непоседливы, постоянно тянут руку, вскакивают, либо наоборот - вялые, неактивные (СДВГ и СДВ (без гиперактивности)). Дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат с образцом.
Причины ошибок - упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения) Этим детям нужна организующая помощь. Трудности проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но ярче всего они в решении мыслительных (в т.ч. арифметических) задач.
Как проявляется слабость функций программирования и контроля?
При выполнении всех заданий мы можем увидеть:
· трудности вхождения в задания
· трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания
· трудности построения программы, ее упрощение, проявляющееся в пропусках частей программы
· повторение программы или её частей, т.е. инертность
· импульсивность, легкая отвлекаемость
· трудности контроля за выполнением задания
· трудности переключения на другое задание
Ошибки в математике:
· персеверации при написании цифр, знаков действия (долго складывали, теперь вычитаем, а ребенок, по-прежнему, ставит знак плюс)
· персеверации действия (5+2-7, 6-2=8);
· импульсивность в устном счете (15-7=2)
· Решение задач стереотипно, механически, трудности решения задач с конфликтными условиями.
Конфликтные задачи – когда слова задачи вызывают ассоциации с одним типом решения, а нужно выполнить другое действие.
Трудности в письме:
пропуск, вставка или инертное повторение элементов букв, самих букв или слогов, слов; слипание (на елижит, всеще); ошибки языкового анализа (ошибки определения границ предложения, выделения слов); орфографические ошибки (ребенок не использует правила)
трудности программирования и контроля часто встречаются вместе с трудностями активного состояния мозга
основной путь помощи - вынесение программы действия наружу - работа по программе, схеме, плану, работа с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям. Для коррекции есть "Школа Внимания" и "Школа умножения"
13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы
Трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля): проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.
14. Трудности в речи и письме у детей с недоразвитием процесса переработки слуховой и кинестетической информации
15. Акустико-артикуляторная (фонемная дисграфия).
Страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением.
основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)
При акустико-артикулярной дисграфии есть слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.
Наиболее частые ошибки – фонематичные (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга).
Типичные виды ошибок:
· замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с)
· замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н)
· замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х)
Эти замены могут быть вызваны разными причинами.
Коррекционная работа при фонемной дисграфии включает в себя следующие этапы:
· Узнавание неречевых звуков;
· Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;
· Различение слов, близких по звуковому сходству;
· Дифференциация слогов;
· Дифференциация фонем;
· Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.
16. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительной информации.
У таких детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.
17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации.
Буквы и цифры пишутся раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик для них сложно, т.е. цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Ошибки в письме:
· Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдения строки.
· Колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов
· трудности припоминания букв, их искаженное написание, замера рукописных букв печатными, замена похожих букв
· устойчивая зеркальность, т.е. замена З-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону
· трудности запоминания словарных слов
· пропуск и замена гласных, в том числе ударных
· нарушения порядка следования букв
· тенденция к фонетическому письму (ручйи, строедца)
· слитное написание двух слов
Детям не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму
18. Зрительно-пространственная дисграфия, ее симптомы и механизмы.
Смотри ответ 17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации
Ошибки объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.
На фоне утопления так же появляются персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа, вена вместо "весна" и т.д.
Творческие, более сложные задания могут выполняться лучше чем обычные.
19. Стратегии коррекционно-развивающей работы.
Три подхода к коррекции.
1. Аналитический подход:
o Атака слабости (Reitan 1980, Krik 1972, Alfano, Finlayson, 1987). Тренировка ребенка.
o Коррекция с опорой на сильные (сохранные) звенья (Flynn, 1987, Симерницкая, Матюгин, 1991);
o смешанный (Rourke et al. 1983);
Минус стратегии - повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.
2. Интерактивный подход; Не важно, какие сильные стороны, слабые. Важно вовлечь ребенка в социальное взаимодействие. При таком подходе осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.
3. Системный подход (с позиции Выготского, Лурии, Гальперина)
На основе теории формирования психических функций ребенка (Л.С Выготский, П.Я. Гальперен) и теории системной динамической организации функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к Кро.
Системный подход предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходи специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого.
Взаимодействие строится:
1. С учетом закономерностей процесса интериоризации.
2. С учетом слабого звена Функциональной системы ребенка
3. При эмоциональном вовлечении ребенка во взаимодействие
20. Учет принципа социального происхождения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
21 Учет принципа системного строения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
22 Учет принципа динамической организации и локализации ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
23Стратегия коррекционно-развивающей работы, построенная на принципах Л.С.Выготского-Лурии.
(все 4 билета очень тесно связаны, а так же связаны с19. Стратегии коррекционно-развивающей работы)
Учет принципа социального происхождения ВПФ осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем пораметрам:
1. Совместное действие – самостоятельное
2. Опосредованное внешними опорами – интериоризированное.
3. Развернутое поэлементное действие – свернутое действие.
Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, - функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы.
Учет слабого звена ФС ребенка. Взрослый берет на себя функции слабого звена ребенка и постепенно передает их ребенку. Для этого выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена и оказывает интерактивную помощь.
Сначала наша помощь максимальна, а по мере освоения ребенком функции помощь сокращается. Этот процесс сейчас имеет названия скапллдинг (skapple). Ввёл этот термин Брунер. Брунер является проводником идей Выготского в штатах. Он говорит о скапллдинге, как о помощи в зоне ближайшего развития ребенка.
Таким образом, психолог или учитель работает в ЗБРребенка, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи.
Эмоциональное вовлечение ребенка во взаимодействие. Если эмоциональная сфера ребенка – его сильная сторона, на неё можно и нужно опираться в организации коррекционно-развивающей работы. Если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции.
24. Методика развития функций программирования и контроля действий «Школа внимания» (Н.М.Пылаева, Т.В.Ахутина, 1997).
Методика максимально развертывает процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа направлена на интериоризацию действий ребенка, она осуществляется в интерактивной форме: от совместных действий, реализации программы вов нешнем плане к действиям с помощью только при затруднениях и самостоятельному решению.
Материал варьируется по сложности.
Материал методики – числовой ряд. Почему мы используем числовой ряд? Он важен для обучения. Но дело не только в том, что мы решаем практическую задачу обучения. Если мы будем заниматься чем, что потом не будет поддержано в дальнейшей жизни, это умение закапсулируется и не будет перенесено на новые ситуации. А порядковый счет – это базовое для математики условие.
Другие преимущества использования числового ряда:
· Удобен для ранжирования по сложности относительно слабого звена.
· Привлекателен для детей (игра в школу).
«Школа внимания». Развитие делится на этапы по мере освоения ребенком предыдущего, переходят к следующему.
1. Числовой ряд в упроченных ситуациях. Имеются ввиду имеющиеся навыки у ребенка. Например, на примере картинок из сказки «репка». Это задание позволяет увидеть, знает ли ребенок цифры. Сказка «теремок» – вспоминаем, кто первый пришел, второй, третий. Еще ребенок сталкивается с цифрами и числами в номерах подъездов, квартир, домов, этажей, цифрами в телефоне.
2. Числовой ряд в прямом порядке (игра с солдатами). Сначала задание дается простое, затем более сложное, затем снова более простое, чтобы закрепить результат, создать ситуацию успеха. Затем необходимо повторение заданий. Но повторение должно быть не повторяясь. Задания похожие, но оформленные по-разному.
3. Количественный ряд. Оперируем с изображениями количества предметов. Задание с цифрой для ребенка проще. Но сейчас мы вводим количество предметов. Задания на шифровку.
4. Числовой ряд в обратном порядке.
5. Параллельные ряды. (покажи 1 у обезьянки и у зайчика, 2 у обезьянки и у зайчика и т.д.)