Глава 3. СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНОСТИ И ВОЗРАСТНЫЕ УРОВНИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успеш­ного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной дея­тельности. «Музыкальность — это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно историчес­ки обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их вы­соту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались вырази­тельные интонации... В процессе этой деятельности формирова­лись, создавались музыкальные способности».

В исследованиях последнего времени намечена тенденция трак­товки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.

Под воздействием музыки у человека постепенно возникает осо­бая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процес­се музыкального развития все более углубляется и дифференциру­ется. Музыкальность характеризуется единством биологических и социальных элементов, поскольку ее качество зависит как от со­четания специальных способностей и особенностей личности дан­ного человека, так и от ориентации его в музыкальных явлениях данного общества.

Музыкальность, таким образом, - это своеобразная форма ори­ентировки в музыкальных явлениях. «Главный признак музыкаль­ности - переживание музыки как выражения некоторого содер­жания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение». Содержание понятия «музыкальность» охватывает самые разные свойства - от способ­ности дифференцировать музыкальные звуки до высших творчес­ких проявлений, поскольку музыкальная деятельность многосос­тавна и разнообразна. Б.М. Теплов определяет музыкальность как «...тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от вся­кой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной де­ятельности».

Музыкальность предстает как комплекс способностей. Теплов выделяет среди них три основные, способствующие наиболее ус­пешному выполнению музыкальной деятельности:

1. Ладовое чувство, способность эмоционально различать ладо­вые функции звуков мелодии, т.е. чувствовать эмоциональную вы­разительность звуковысотного движения.

2. Способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражаю­щими звуковысотное и ритмическое движение мелодии. Эта спо­собность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкаль­ного воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность актив­но (двигательно) переживать музыку, чувствовать музыкальную выразительность ритма и точно воспроизводить последний в дви­жениях.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в уз­навании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении.

Музыкальное сенсорное восприятие имеет огромное значе­ние в развитии ребенка, так как отличается необыкновенной эмо­циональностью, целостностью и непосредственностью. В восприя­тии музыки имеют место общие и специальные группы сенсорных процессов. Первые из них характеризуются целостностью вос­приятия. При этом средства музыкальной выразительности высту­пают в разнообразных и сложных взаимосвязях. Вторые - объе­диняют процессы, связанные с восприятием отдельных свойств музыкальных звуков, а именно их высоты, длительности, тембра, динамики.

Существует также сенсорная способность вслушивания в музы­кальную ткань, узнавания свойств музыкальных звуков и сравне­ния их по сходству и контрасту.

Музыкальное сенсорное развитие наиболее успешно осущест­вляется при специальной организации процесса воспитания и обу­чения - в пении, движении, игре на музыкальных инструментах.

В литературе по психологии и музыкальной педагогике в опре­делении музыкальности подчеркивается ее комплексность и многосоставность, установление между отдельными компонентами музыкальности своеобразных связей.

Под музыкальными сенсорными способностями понимаются те, которые развивают качество восприятия.

Имеется в виду: а) различение свойств музыкальных звуков; 6) различение их выразительных соотношений; в) качество об­следования музыкальных явлений. Обследования музыкаль­ных явлений предполагает: вслушивание, узнавание свойств музы­кальных звуков, сравнение их по сходству и контрасту; выделение из комплекса других звуков; различение их выразительного зву­чания; воспроизведение с одновременным слуховым контролем и пении, на музыкальном инструменте; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами. Формиро­вание слуха происходит в процессе установления тесных взаимо­связей между восприятием, воспроизведением и творческим пре­образованием.

Ни один вид практической музыкальной деятельности не обхо­дится без сенсорного опыта. Под сенсорным музыкальным опы­том понимается наличие определенного уровня слуховых ощуще­ний, восприятий, представлений, связанных с выразительными средствами музыки. Результатом сенсорного музыкального вос­питания детей является определенный уровень их развития, позволяющий им более эмоционально, сознательно относиться к музы­ке, чувствовать красоту ее звучания в единстве с пониманием ее содержания.

Сенсорное воспитание предполагает решение следующих задач:

♦ формирование слухового внимания детей;

♦ концентрация внимания на разнообразных звуковых сочета­ниях;

♦ умение улавливать смену контрастных и сходных звуков и звуковых комплексов.

Академик Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, от­мечал, что у некоторых из них ярче проявляется музыкальная па­мять, у других - отзывчивость на музыку; наличие абсолютного слуха сопровождается «туповатостью» восприятия более сложных музыкальных отношений, и наоборот, слабый слух сочетается с глубоким и серьезным интересом к музыке. Эти наблюдения сви­детельствуют о сложных взаимосвязях между отдельными компо­нентами музыкальности, их взаимовлиянии.

С разных сторон феномен музыкальности рассматривает Б.М. Теплов. Он выделяет в нем более общие и более специаль­ные моменты. К общим относит богатство и инициативность вооб­ражения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, внимание, волевые особенности, т.е. то, что относит­ся к процессам и свойствам личности, к переживаниям эстетичес­кого характера. К более специальным моментам Теплов относит качественное своеобразие специальных способностей, необходи­мых для выполнения любого вида музыкальной деятельности. Сле­довательно, в структуре музыкальности можно выделить более общие музыкально-эстетические и специальные способности.

Для общих музыкально-эстетических способностей характерно эстетическое отношение к музыкальным произведениям и му­зыкальной деятельности, проявляющееся в восприятии, воспроиз­ведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнооб­разных чувств, замыслов, инициативы, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.

К специальным способностям относятся вышеназванные основ­ные музыкальные способности и их сенсорная основа.

Между всеми компонентами музыкальности существуют тесные связи.

Н.А. Ветлугина указывает на следующие составляющие музы­кальности:

1. Комплекс качеств, необходимых для успешного выполне­ния музыкальной деятельности. Предполагает знание типологи­ческих, индивидуальных особенностей личности с ее интересами, склонностями, с ее волевыми процессами, складывающимися в му­зыкальной практике.

2. Синтез эмоционального и слухового компонентов. Эмоцио­нальной окрашенностью характеризуются все виды музыкальной деятельности. На какой бы стадии своего развития ни находился ребенок, он эмоционально откликается на музыку, выражающую чувства.

Вместе с тем очень важен и слуховой компонент, так как его сенсорная основа, заключающаяся в действенно-наглядной ориенти­ровке в звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических соотношениях, связана со всеми этапами музыкального развития.

3. На базе единства эмоционального и слухового компонентов складываются две основные музыкальные способности: способ­ность переживания, дифференциации, представления и воспроизведения высотных соотношений; способность переживания, дифференциации, представления и воспроизведения музыкального ритма.

Эти две основные музыкальные способности необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности, хотя по-разному проявляются применительно к тому или иному ее виду. Например, способность переживания и различения ладовысотных соотноше­ний наибольшее значение имеет для пения. Эти основные способ­ности составляют основу для детского творчества.

Музыкальность как комплекс способностей включает владе­ние исполнительскими средствами (инструментом, голосом, те­лом), помогающими выразить настроение и содержание музыки; волевые процессы; инициативу; творческие замыслы; технические данные (чистоту певческой интонации, качество звукообразования в пении, пластичность моторного аппарата, изящество движений в ритмике и т. д.).

В состав творческих способностей входят характеризующие исполнительство - выразительность, непосредственность, искрен­ность и отличающие продуктивное творчество - индивидуальное своеобразие в замыслах и поисках новых средств воплощения.

Музыкальность как комплекс музыкальных способностей воз­никает и развивается в различных видах музыкальной деятель­ности ребенка, и сначала в очень примитивных формах. На самых первых этапах развития у ребенка проявляются все основные музыкальные способности, а доминирование одних и отставание других обнаруживается лишь впоследствии. Раннее проявление музыкальных способностей у одних детей говорит об их одарен­ности. Однако более позднее проявление их у других детей вовсе не свидетельствует об их отсутствии. Развитие музыкальности зависит от планомерного педагогического воздействия, от учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, от окружаю­щей среды.

Дошкольный - это период накопления музыкальных впечатле­ний, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависи­мости от возрастного уровня развития значительно видоизменяет­ся характер музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

Н.А. Ветлугина в своей работе «Музыкальное развитие ребен­ка» указывает, что за период дошкольного детства дети проходят огромный путь развития.

«В области ощущений и восприятия развитие идет от простей­ших различений маленькими детьми наиболее отчетливых, ярких красок, форм, звуков к более активному осознанию красивых, гар­моничных сочетаний, к дифференцировке звуковысотных и ритми­ческих соотношений в музыке, нюансов цветовой гаммы, разнооб­разия форм, поэтических созвучий.

В сфере эмоционального и познавательного отношения к дос­тупным произведениям искусства - предметам быта, природным явлениям - намечается следующая динамика: от безотчетного эмо­ционального отклика на все приметное, яркое, красивое к возник­новению некоторых оттенков чувств, разнообразных настроений у старших детей. Они способны благодаря полученным знаниям за­мечать отдельные связи между содержанием произведения и способами его выражения и изображения. У них возникает избирательное отношение к явлениям прекрасного. Подчас они предпочитают какие-либо стороны художественного переживания и деятельности В результате у детей постепенно формируется художественный вкус. В практической деятельности (пение, рисование, игры, инс­ценирование, танцы) развитие идет от подражательных действий к возникновению поисков выразительно-изобразительных средств, к появлению попыток самостоятельного переноса приобретенного художественного опыта на занятиях в свою повседневную жизнь, к творческой инициативе».

В дошкольном возрасте закладывается основа эстетического от­ношения к жизни и искусству.

Содержание музыкальной деятельности, в процессе которой под влиянием воспитания и обучения происходит развитие ребенка, отражено в «Программе воспитания в детском саду».

Уже на первом году жизни необходимо развивать у детей умение прислушиваться к различным звукам, к речи взрослого, звучанию инструментов; развивать его зрительно-слуховое сосре­доточение, певческие интонации (на подражании взрослому); спо­собствовать возникновению эмоционально-положительного само­чувствия ребенка.

На втором году жизни продолжается музыкальное развитие ре­бенка: звукоподражание, запоминание и узнавание мелодий, вос­произведение их голосом, выполнение игровых и плясовых движе­ний, отвечающих содержанию песен.

На третьем году интенсивно развивается музыкальное воспри­ятие: умение вслушиваться в музыку, запоминание и различение особенностей ее звучания. Продолжается развитие слуха и голоса ребенка. Он учится подпевать голосу взрослого и инструменту, иг­рать в музыкальные игры, связывая при этом свои движения с об­щим характером музыкального произведения.

На четвертом году жизни происходит накопление музыкальных впечатлений, развивается способность слушать музыку, узнавать знакомые песни и инструментальные пьесы. Дети способны разли­чать в пьесах регистры, тембры, звучание 2-3 музыкальных инст­рументов, несложный ритм, могут сопоставлять громкую и тихую музыку, спокойную и бодрую. Однако внимание детей еще неустой­чиво, певческие голоса не сформировались, дыхание поверхностное. Поэтому их музыкальная деятельность пока скромна.

На пятом году жизни происходит усложнение детской деятельно­сти, в том числе и музыкальной, так как обогащение опытом влияет на развитие всех психических процессов ребенка: внимание стано­вится более устойчивым, развиваются процессы преднамеренного запоминания и припоминания, совершенствуются зрительное, слу­ховое, осязательное восприятие. Дети научаются различать доволь­но сложные звукосочетания, выделять их отдельные элементы, у них появляется желание слушать музыку, интерес, а затем и любовь к ней. Дети улавливают переданное в музыке настроение, узнают знакомые песни, мелодии, улавливают их ритмический рисунок, пытаются выразительно передавать в движении игровые образы, учатся согла­совывать свое пение и движения с пением и движениями товарищей. В этом возрасте значительно укрепляются детские голосовые связ­ки, налаживается вокально-слуховая координация, дифференциру­ются слуховые ощущения. У детей формируется слуховой самокон­троль, и они начинают лучше владеть голосом. Систематические занятия пением, движением, слушанием музыки содействуют раз­витию у детей музыкальной восприимчивости.

На шестом году жизни у детей воспитывается более устойчи­вый интерес к музыке, расширяются музыкальные впечатления.

Под влиянием наблюдений окружающего и в результате сенсорно го воспитания у детей возникает система представлений о высоте, силе, тембре музыкального звука. В этом возрасте у детей формируется способность понимать поставленную перед ними задачу, са­мостоятельно выполнять указания не только направляющие дея­тельность, но и определяющие способ действия. В играх и плясках дети договариваются о распределении ролей, последовательности действий, согласуют их. Восприятие приобретает более целенап­равленный и комплексный характер - дети могут одновременно обращать внимание на характер музыки, форму музыкального про­изведения и некоторые средства музыкальной выразительности. Отчетливее проявляются элементы творчества в пении; в сюжет­ной игре дети сознательно стремятся к эмоционально-выразитель­ной передаче образов. Происходят существенные сдвиги и в облас­ти мышления. Ребенок хочет знать, о чем рассказывает музыка, что означает то или иное слово песни, как можно двигаться под ту или иную музыку. Он анализирует и обобщает, делает простейшие умо­заключения. Свои замыслы дети выражают в словесной форме, планируют свои игровые действия. Музыка углубляет их нрав­ственные качества, влияет на воспитание чувства любви к Родине, родной природе, уважения к старшим, дружбы и товарищества.

На седьмом году жизни занятия, в том числе и музыкальные, приобретают все большее значение. Сложные формы принимает познавательная деятельность ребенка. Восприятие становится це­ленаправленным, развивается наблюдательность, подчиненная оп­ределенной задаче. Все больше и больше развивается музыкальный слух. Ребенок может различать и воспроизводить направление дви­жения мелодии - понижение и повышение звуков, различные зву­ки и длительности, смену темпов в пении и музыкально-ритмичес­ких движениях. Развивается умение выполнять последовательно движения довольно сложных плясок, сюжетных и несюжетных игр. У детей развивается интерес и любовь к музыке, формируется за­пас любимых произведений, закрепляется навык культуры слуша­ния музыки, эмоционального ее восприятия. В процессе исполне­ния песен, игр, плясок, выполнения коллективных упражнений у детей развиваются волевые и эмоциональные качества, дисцип­линированность, организованность, дружеские взаимоотношения. В ходе простейшего анализа музыкальных произведений у детей совершенствуется память, углубляются представления о содержа­нии музыки, ее формах, жанрах, средствах выразительности и му­зыкальных образах. Дети приобретают способность оценивать красоту музыки, эмоционально выразительное исполнение песен, игр, плясок как свое, так и своих товарищей, творчески подходить к музыкальной деятельности.

Появляется реальная возможность более интенсивного музы­кально-эстетического развития.

Чтобы определить уровень развития музыкальных способнос­тей детей дошкольного возраста, целесообразно в средней и стар­ших возрастных группах в начале, в середине и конце учебного года предложить выполнять короткие тестовые задания, скрининги, предварительно разработав критерии оценок и уточнив ситуацию проверки в зависимости от конкретных условий.

Для установления уровня развития ладового чувства можно попросить ребенка: 1) узнать по мелодии ранее исполнявшуюся песню, инструментальную пьесу, пляску; 2) рассказать о содержа­нии или вспомнить название исполненного фортепианного про­изведения, которое хорошо знакомо ребенку; 3) определить пра­вильность спетой или сыгранной на инструменте педагогом ранее знакомой мелодии (знакома ли тебе эта мелодия? Правильно ли она звучит?), 4) закончить мелодию на тонике («я начну, а ты за­кончи»); 5) определить, правильно ли сыграл взрослый знакомое ребенку произведение для игры или пляски.

Для определения уровня развития музыкально-слуховых пред­ставлений можно предложить ребенку: 1) спеть мелодию знакомой песни на удобном для воспроизведения слоге, обращая внимание на чистоту интонирования; 2) спеть песню без фортепианного со­провождения; 3) спеть песню в другой тональности; 4) подобрать мелодию знакомой песни на металлофоне; 5) повторять за педаго­гом голосом играемые на инструменте звуки; 6) повторить за педа­гогом голосом сыгранную на фортепиано незнакомую музыкаль­ную фразу.

Для определения уровня развития музыкально-ритмического чувства можно предложить: 1) прохлопать метрическую долю зна­комой песни; 2) прохлопать ритмический рисунок знакомой песни под пение педагога или собственное пение («спой песенку рука­ми!»); 3) воспроизвести ритмический рисунок песни шагами на месте, а затем с продвижением вперед («спой песенку ногами!»); 4) эмоционально-выразительно передать в движениях характер зна­комого музыкального произведения; 5) прохлопать ритмический рисунок мелодии, сыгранной педагогом на инструменте; 6) пере­дать в движениях характер незнакомого ранее произведения после его предварительного прослушивания.

Проверка проводится на индивидуальных занятиях и по неболь­шим подгруппам. Можно использовать пособия, например, картинки, изображающие танцующих зверей. Ситуация проверки - обычная обстановка. Педагоги наблюдают, не скован ли ребенок, не стес­няется ли он петь, двигаться по просьбе, стремится ли преодолеть затруднения. Педагог обращается к ребенку: «Мы с тобой будем иг­рать в очень интересную игру. Я буду начинать знакомые песенки, а ты - заканчивать». Играет не более двух. Проводится действие. «А теперь попытайся сыграть эту мелодию (одну из них) на метал­лофоне» Проводится действие. «Посмотри, кто нарисован на этой картине? Что он делает? А как он это делает?» Выслушиваются от­веты. «Пожалуйста, превратись в медведя и спляши, как он, вот под эту музыку. Только послушай ее сначала». Ребенок слушает пьесу М. Красева «Пляска медведей», а затем пляшет под ее музыку.

Задача решена, если ребенок правильно выполняет все задания.

Задача решена частично, если ребенок не справился с одним заданием, а второе выполнил с помощью педагога.

Задача не решена, если ребенок не справился с двумя задания­ми, а третье выполнил лишь с помощью педагога.