Краткая история становления профессиональной подготовки дефектологов

«Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», — подчеркивал в начале XX в. известный немецкий историк-дефектолог П.Шу­ман.

История специальной педагогики многих стран мира береж­но хранит имена людей, первыми взявших на себя столь слож­ное и трудное дело, как обучение детей с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности. В их числе монахи и священни­ки, учителя-профессионалы и врачи, физиологи, психиатры, лингвисты.

Спорадические попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии, характерные для Средневековья и эпо­хи Возрождения, имели в своей основе различную мотивацию. Одним из сильнейших мотивов, в соответствии с эсхатологиче­ским мировоззрением того времени, было миссионерство — при­общение к Богу всех людей, независимо от их физического со­стояния.

Значимым являлся и познавательный мотив — стремление ис­следователей к изучению возможностей человека в развитии, в образовании, в способности к преодолению трудностей, обуслов­ленных дефектом.

Выдающийся русский сурдопедагог Н.М.Лаговский писал в 1911 г.: «Глухонемой способен возбудить к себе особенную жа­лость и интерес. Жалость и интерес и были причиною, побудив­шей людей взяться за образование глухонемых»¹.

Действительно, жалость, сострадание, милосердие как неотъем­лемые составляющие комплекса моральных и духовных качеств просвещенного человека стали нравственной основой личност­ных устремлений, а затем и профессиональной направленности тех, кто посвящал себя делу воспитания и обучения детей с огра­ниченными возможностями.

Познавательная и гуманная мотивация нередко оказывалась причиной перехода учителей массовой школы к работе в специ­альных учебных заведениях.

На рубеже XIX и XX вв. все большую роль начинает играть и социальная мотивация: к этому времени уже была доказана соци­альная и экономическая выгода для государства, для общества от вложения средств в воспитание и обучение людей с ограничен­ными возможностями.

С принятием в европейских странах законов об обязательном начальном обучении, в том числе и для детей с нарушениями в развитии, возникла потребность в реализующих эти законодатель­ства учителях. Многолетний опыт энтузиастов-одиночек, обучав­ших глухих и слепых детей, доказал недостаточность обычного учительского образования для работы с детьми, имеющими раз­личные нарушения, и необходимость специализированной про­фессиональной подготовки к этому.

Германия не только первой в истории педагогики начала про­фессиональную подготовку учителей для общеобразовательных школ (в учительской семинарии), но и первой (1812) открыла при Берлинском королевском училище (школе) глухонемых кур­сы переподготовки учителей общеобразовательной школы к ра­боте с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Осознание специфичности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми, обнаруживающими те или иные нарушения в развитии, уникальности их педагогического опыта и трудностей его самостоятельного освоения, — все это помогло найти соответствующую форму организации профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в виде курсов. На протяжении XIX в. во многих странах быстро распространяется система курсо­вой подготовки специалистов для работы с глухими, умственно отсталыми и слепыми детьми (Германия, Италия, Франция, Польша, Венгрия, США, Россия). Такие курсы, как правило, орга­низовывались на базе крупных и известных своими методически­ми достижениями специальных школ.

Сравнительно небольшой еще объем специальных научных зна­ний, преобладающая ориентация на освоение практических при­емов работы позволяли, минуя длительное обучение в универси­тетах, укладываться в рамки именно курсовой подготовки.

В России обучение педагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началось в Санкт-Петербурге в 1898 г. с открытия по­стоянно действующих годичных, а затем и двухгодичных курсов на средства Попечительства Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. Эти курсы, функционировавшие около 15 лет, послужили опытной площадкой для последующего созда­ния через 10 лет, уже в СССР, высших учебных заведений, даю­щих дефектологическое образование.

Следующей ступенькой в развитии профессиональной под­готовки учителей для системы специального образования ста­новится ее включение на рубеже XIX и XX вв. в структуру высше­го профессионального (преимущественно университетского) образования. В первые десятилетия XX в. такое включение проис­ходит в двух основных формах: 1) создание самостоятельных спе­циализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов, — Института лечебной педагогики Густава Барци в Венг­рии (Будапешт), Института специальной педагогики Марии Гжегожевской в Польше (Варшава), Ортофренической школы в Италии (Рим), Института детской дефективности Наркомпроса (В.П.Ка­щенко, Москва), Государственного института дефективного ребенка (Петроград) и др.; 2) подготовка необходимых кадров в структуре существующих высших учебных заведений (университетов) из числа людей, уже имеющих высшее педагогическое или медицинское образование (Германия, США, Англия).

В СССР в середине 20-х гг. XX в. во 2-м МГУ в Москве (впо­следствии МГПИ им. В.И.Ленина, затем МПГУ) и в Ленинград­ском педагогическом институте была организована принципиаль­но иная, новая форма подготовки дефектологов на базе среднего образования с 4-летним сроком обучения.

Постепенный переход от курсовой системы к структурам выс­шего профессионального образования был обусловлен накоп­лением и определенным уровнем развития научных знаний, про­фессионально значимых для содержания образования дефектолога (психология, генетика, физиология и нейрофизиология, психи­атрия, языкознание), в том числе и в предметных сферах самой специальной педагогики — сурдопедагогике, логопедии, оли­гофренопедагогике, тифлопедагогике.

В то же время объем этих знаний еще был не настолько велик, чтобы обеспечить подготовку специалистов отдельно для каждой отрасли специальной педагогики. Поэтому первоначально все получали одну общую специальность — дефектология. Однако с годами профилизация подготовки все более усиливалась и офи­циально была оформлена в 1995 г., когда в связи с очередным обновлением Классификатора специальностей высшего профес­сионального образования в группе специальностей «Образова­ние» были, наконец, учтены изменения, произошедшие в этой сфере за 70 лет, и выделены как самостоятельные следующие специальности:

031500 — тифлопедагогика,

031600 — Сурдопедагогика,

031700 —олигофренопедагогика,

031800 — логопедия,

031900 —специальная психология,

032000 —специальная дошкольная педагогика и психология.

Сегодня многие высшие учебные заведения разрабатывают ори­гинальные программы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов. Так, в США действует национальная система (сеть) подготовки, переподготовки и по­вышения квалификации учителей для специального образования, насчитывающая более 230 программ. В западноевропейской систе­ме педагогического образования помимо программ подготовки специальных психологов и педагогов в университетах существует обязательная подготовка учителя общеобразовательной школы по специальной педагогике (минимальный курс — 100—120 ч), ко­торую должен пройти каждый будущий учитель.

В России к концу XX в. насчитывалось около 30 подразделений (факультетов, кафедр) в педагогических университетах, предла­гавших программы подготовки в основном по двум специально­стям — «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» с количествен­ным преобладанием обучающихся по первой из них.

В современной системе специального образования России ра­ботают одновременно более 200 тыс. педагогов.

До настоящего времени неудовлетворенная потребность в учи­телях для массовой общеобразовательной школы отодвигала на задний план постоянную нехватку учителей-дефектологов. На про­тяжении всего XX в. в стране никогда не был удовлетворен реаль­ный спрос на педагогов-дефектологов. Традиционной основой при прогнозировании и планировании развития системы высшего де­фектологического образования были не статистические данные, объективно указывающие масштабы потребностей в специалис­тах, а бытовавшие в стране идеологические соображения.

Официальные идеологические установки требовали рассмот­рения детских отклонений в развитии как проявлений пережит­ков капитализма, которые по мере социалистических преобразо­ваний и улучшения жизни людей должны исчезнуть, а значит, и необходимость в педагогах-дефектологах с каждым годом будет уменьшаться. Так, Д.И.Азбукин, очевидно под идеологическим давлением, вынужден был писать в юбилейной статье по поводу 20-летия подготовки дефектологов в СССР (1939) следующее: «...Замечательные достижения СССР... привели к значительному снижению в нашей стране глухонемых, слепых и умственно де­фективных детей... снижение это будет продолжаться и дальше, и через 3 — 4 года приемы студентов-дефектологов начнут снижать­ся»¹.

Между тем и ученые, и педагоги-практики понимали реальное положение дел, зная, что нарушения физического и психическо­го развития есть неотъемлемая принадлежность человека как биологического существа вне зависимости от того, в каком обществе он живет. В. П. Кащенко еще в 1918 г. писал по этому поводу: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефек­тивность. Она, несомненно, уменьшится в процентном отноше­нии, но как таковая существовать будет, потому что факторы, ее создающие, как наследственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психического оздоровления».

Вплоть до начала 90-х гг. прошедшего столетия цели и задачи профессиональной подготовки дефектологов определялись не столько профессиографическими требованиями и потребностями системы специального образования, сколько идеологическими установками и характером социально-экономической политики государства по отношению к людям с ограниченными возможно­стями. До середины 90-х гг. XX в. отсутствовало требование обяза­тельности высшего дефектологического образования для работа­ющих в системе специального обучения и для руководителей спе­циальных образовательных учреждений, что также не способство­вало насыщению всей системы профессионально подготовленны­ми кадрами, отражаясь в ряде случаев и на качестве работы.

В последние годы в России значительно возросло число учреж­дений высшего и среднего профессионального педагогического образования, готовящих специалистов-дефектологов, расширил­ся спектр специальностей и специализаций, предлагаемых сту­дентам. Инновационным направлением стала профессиональная подготовка специалистов в области ранней комплексной помощи детям с проблемами в развитии и их семьям, а также специаль­ных психологов.

Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только спе­циально подготовленный педагог. Для успешной учебной и вос­питательной деятельности в структуре специального образования недостаточно обычной педагогической подготовки.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за традиционные рамки работы учителя, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами «не­учительской» деятельности, направленными к одной важнейшей цели — содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции сред­ствами специального образования.

Профессиональный опыт дефектолога, конечно, не совпадает с содержанием его профессиональной подготовки — он намного шире и глубже. Освоение всей глубины и всех сторон педагогичес­кой культуры в сфере специального образования, которая инте­грируется в структуру его собственной личности как готовность к избранной деятельности в единстве его потребностей и способно­стей, продолжается в течение всей его профессиональной жизни. Целью, к которой он постоянно стремится, является педагогиче­ское мастерство — сплав профессионально значимых личностных и профессиональных качеств.

Выпускник педагогического вуза, подготовленный по той или иной дефектологической специальности, должен быть компетен­тен в выполнении следующих видов профессиональной деятель­ности:

- преподавательской;

- конструктивно-организаторской;

- диагностико-аналитической;

- консультативной;

- проективной;

- гностической;

- психопрофилактической;

- коррекционно-развивающей;

- просветительской;

- научно-исследовательской;

- воспитательской;

- координаторской.

Это означает, что сформировавшийся специалист-дефектолог должен владеть:

- умением проводить педагогическое обследование с целью уяснения особенностей хода развития ребенка и подростка, вы­явления имеющихся образовательных достижений;

- методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушения (без права постановки клинического и психоло­гического диагноза);

- умением осуществлять педагогическое консультирование де­тей, их родителей, а также педагогов массовых общеобразователь­ных учреждений по проблемам обучения, воспитания, жизнен­ного и профессионального самоопределения воспитанников;

- приемами и способами адаптации и трансформации учебно­го и дидактического материала и образовательных условий в соот­ветствии с возможностями и потребностями детей и подростков, имеющих нарушения и отклонения в развитии; умением созда­вать, поддерживать и эффективно использовать специальную об­разовательную среду;

- технологиями и методами обучения и воспитания детей и подростков с особыми образовательными потребностями в раз­личных организационных формах процесса специального образо­вания;

- навыками обеспечения экологически благоприятной, психо­логически и эмоционально комфортной среды во всех подсистемах специального образования и жизнедеятельности воспитанников;

- знаниями приемов профилактики и методов коррекции при­вычек, наносящих ущерб здоровью, а также защиты от неблаго­приятного влияния социальной среды;

- способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социально­го происхождения;

- организаторскими умениями взаимодействия и сотрудниче­ства с родителями с целью повышения их психологической куль­туры;

- навыками организации и проведения научно-исследователь­ской работы.

Применительно к каждой дефектологической специальности эти общие компетенции дополняются в соответствии с особенно­стями профессиональной деятельности с детьми той или иной категории более конкретными специфическими компетенциями. К этому постоянно добавляется уникальный и неповторимый индивидуальный профессиональный опыт, приобретаемый и ос­мысливаемый педагогом в течение всей его профессиональной деятельности.

Педагоги-дефектологи трудятся в специальных образователь­ных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях про­фессионального образования), в психолого-медико-социальных, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогических консультациях, на логопеди­ческих пунктах, а также в образовательных учреждениях общего назначения, в детских домах и школах-интернатах, осуществляя коррекционно-педагогическую работу с разными категориями обу­чающихся и воспитанников; они могут вести индивидуальное обу­чение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домаш­них условиях и осуществлять надомное визитирование для оказа­ния ранней комплексной помощи семье, имеющей ребенка с на­рушениями развития.

Заметно возросла потребность образовательных учреждений об­щего назначения в специальных психологах и педагогах в услови­ях развития интеграции и дифференцированного подхода к уча­щимся. Для педагога-дефектолога (особенно олигофренопедагога) в силу специфики его профессионального образования не со­ставляет труда компетентно организовать процесс обучения и вос­питания детей в классах коррекционно-развивающего и компен­сирующего обучения, в то же время, как учитель массовой школы испытывает затруднения в работе с детьми, обнаруживающими признаки школьной дезадаптации.

Необходимый уровень профессиональной компетентности педагога-дефектолога постоянно поддерживается им как благодаря самообразованию, изучению передового опыта дефектологов-прак­тиков, так и через специально организованное обучение в системе повышения квалификации и переподготовки.

Повышение профессиональной квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в пять лет. Важней­шей его задачей является пополнение теоретических знаний и про­фессиональных компетенций специалистов-дефектологов в соот­ветствии с регулярным обновлением, дополнением и совершен­ствованием Государственных образовательных стандартов высше­го профессионального образования, требованиям которых необ­ходимо всегда соответствовать.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка (подготовка к ведению нового вида профессиональной деятель­ности) дефектологов осуществляется в институтах повышения ква­лификации (институтах усовершенствования) работников педа­гогического образования, в Академии повышения квалификации, а также в соответствующих структурных подразделениях педаго­гических вузов (факультеты повышения квалификации и пере­подготовки). Деятельность этой системы направлена не только на модернизацию уже имеющейся профессиональной квалификации, но и на расширение круга специализаций в соответствии с про­фессиональными потребностями самого специалиста или образо­вательного учреждения, в котором он работает.

Занимающиеся в системе повышения квалификации дефекто­логи могут участвовать в формировании содержания образователь­ных программ в соответствии со своими потребностями и интере­сами и выбирать по согласованию с обучающим подразделением дисциплины для факультативной или индивидуальной формы обучения.