Становление и развитие педагогики раннего возраста неразрывно связана с развитием теории и практики семейного и общественного воспитания детей.
Существуют философские и идеологические подходы к системе воспитания. Среди них традиционно выделяются авторитарное, естественное, свободное и гуманистическое.
Авторитарное воспитание — это педагогическая концепция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинения воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоятельность детей, авторитарное воспитание препятствует развитию его активности и индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателем и воспитанниками.
Естественное воспитание — это педагогическая концепция, считающая целью воспитания естественное развитие ребенка. Основоположником её является французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. Согласно этой концепции, от воспитателя требуется педагогическое руководство, осуществляемое незаметно для ребенка, в непринужденной форме.
Во второй половине XIX в. идеи естественного воспитания легли в основу теории свободного воспитания, которую в России разрабатывал Л.Н. Толстой. В рамках этой теории воспитание рассматривается как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.
Гуманистическое воспитание — это педагогическая система, основанная на идеях естественного воспитания и гуманистической психологии 50-60-х годов XX в.; основоположниками ее являются К. Роджерс и А. Маслоу. Основная цель такого воспитания — самоактуализация и самореализация личности.
В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации.
Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте представлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, подчеркивая важность первых лет жизни для последующего развития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье.
Основоположник научной педагогики чешский философ и педагог Я. Коменский (1592-1670) указывал, что для раннего детства важно «лоно матери» – материнская школа в каждой семье. Мысли Коменского о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их восприятие, речь и наглядные представления существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики.
Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) считал, что «воспитывать детей должны сами родители», а воспитательный процесс следует привести в соответствие с природой ребенка и естественными законами его развития. Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в первые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самостоятельной познавательной и практической деятельности, о недопустимости излишней регламентации поведения детей не потеряли своего значения и в настоящее время.
Швейцарский педагог И. Песталоцци (1746-1827) утверждал, что «час рождения ребенка есть первый час его обучения», что цель воспитания заключается в «выявлении истинной человечности», и что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание.
Как и Песталоцци, Ф. Фребель (1782-1852) придавал первостепенное значение воспитанию маленького ребенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности уделять должное внимание воспитанию детей и лишены необходимой для этого педагогической подготовки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя в них экспериментальную работу, Фребель определил содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста.
В1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал название «детский сад»), организованное по образцу большой семьи, где дети — братья и сестры, а воспитательница — ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Этот сад был дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей.
Педагогические принципы Фребеля построены на убеждении в том, что возможности ребенка развиваются в процессе деятельности. Особое значение он придавал игре, которую считал «высшей ступенью детского развития». Фребель утверждал, что маленький ребенок не только готовится жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так называемая «серьезная деятельность». Фребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал подвижные игры; создал пособие «Дары» для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений.
Большое значение для развития педагогики раннего возраста играли идеи М. Монтессори (1870-1952). Она была сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы лежало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори разработала стандартизированные автодидактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладышами, рамками с застежками, клавишными досками и т.п., ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюдательность, терпение, волю, способность самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Педагогика Монтессори дает возможность обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды.
Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861-1925) – основателя Вальдорфской педагогики и его последователей. Развивая гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образования выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятствий к их развитию. В Вальдорфской школе отсутствует специальная программа развития ребенка, большое значение придается чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Главными принципами здесь являются доброжелательное отношение к детям, отсутствие оценок их достижений как формы проявления внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания воспитателя, т.е. требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие определенной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличительной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей.
В России XIX в. педагогика развивалась в русле критики европейского образования и обоснования самобытного пути российского воспитания. Известный русский педагог К.Д. Ушинскии (1823—1870) считал, что воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим государственным общенародным делом. Основой его педагогической системы является идея народности воспитания. Ушинскии считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности и особенности ее развития. Воспитанию детей в период дошкольного детства он придавал особое значение, рассматривая его как одну из ступеней в общей системе воспитания и обучения. Высоко оценивая разработанную Фребелем систему обучения маленьких детей в игре, он критически отнесся к ее содержанию, усмотрев в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоответствие содержания занятий интересам и потребностям детей. Исходя из идеи народности воспитания, Ушинскии разработал вопросы обучения малышей родному языку, ознакомлению с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте легли в основу всех последующих отечественных педагогических концепций.
В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехтерев создал педологический институт. Здесь изучение ребенка шло в разных направлениях: врачи и физиологи исследовали психофизиологические закономерности его развития, гигиенисты – условия, обеспечивающие правильное развитие всех функций организма, возрастное развитие психических функций, социологи и юристы – причины отклонений в общественном поведении детей. В педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-воспитательного процесса и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения.
Огромное значение для развития системы общественного дошкольного воспитания и дошкольной педагогики имели работы А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой.
Первый в России капитальный труд по дошкольной педагогике «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» был создан в 1913 г. детской писательницей и автором педагогических сочинений Е.Н. Водовозовой (1844-1923), Она внесла большой вклад в разработку методики сенсорного воспитания детей, начиная с раннего возраста, впервые составила программу наблюдений за явлениями природы, уделяя важное значение воспитанию в ребенке воли и характера, разработала педагогические принципы умственного воспитания детей: «идти от более близкого к более отдаленному, от простого к сложному, от познания осязаемых предметов, т.е. от конкретного, к отвлеченным понятиям».
Большая роль в разработке теории семейного воспитания детей от рождения до 8 лет принадлежит выдающемуся русскому ученому и педагогу П.Ф. Лесгафту (1837-1909). Не отрицая идею общественного воспитания маленьких детей, он резко критиковал практику фребелевских садов за их излишнюю регламентацию и формализм. Он считал, что применение этой системы приучает ребенка к различным техническим приемам и имитационным действиям, которые искусственно навязываются ему и тормозят детскую самостоятельность. Его книга «Семейное воспитание ребенка и его значение» считается первым в России научно обоснованным трудом, в котором определены цель, задачи, содержание и методы воспитания детей в семье.
Значительный вклад в разработку методики дошкольного образования в России внесла Е.И. Тихеева (1867-1943). Она выступала за приближение педагогических теорий к условиям реальной жизни, указывала на необходимость создания методик, воплощающих теоретические положения в практику воспитания и обучения детей; считала, что нормальное развитие ребенка в первые годы его жизни должно совершаться на основании стройного и планомерного расширения мира его представлений. При этом воспитание и обучение должно опираться на естественные интересы детей, характерные для каждой поры детства, а при занятиях с малышами не может быть никаких общих положений, раз и навсегда предначертанных и выработанных программ. Расписание занятий прежде всего должно приноравливаться к самим детям, быть подвижным, изменчивым, а не пригвожденным к бумаге «в рабской последовательной неподвижности дней и часов». С одной стороны, Е.И. Тихеева выступала против разрозненного, бессвязного и несистематизированного обучения детей, с другой – призывала, чтобы занятия с ними не превращались в школьные уроки, а переплетались, взаимно дополняя друг друга в стремлении к одной общей цели — стройному развитию всех способностей ребенка. Преимуществом детского сада перед исключительно семейным воспитанием Е.И. Тихеева считала то, что он позволяет ребенку развиваться в условиях ежедневного общения со сверстниками и даже самым маленьким прививает общественные начала. Справедливой критике она подвергла воспитательно-образовательную работу в системе Монтессори. Считая ее приемы и дидактический материал интересным, она обращала внимание на его искусственность и утверждала, что «развивать чувства детей следует, по возможности, путем общения их с живыми объектами живой природы» в процессе естественной жизни ребенка; говорила о том, что основная задача детского сада – дать детям возможность действовать, занять их работой, которую они любили бы, пользу и значение которой понимали и чувствовали. Занимать маленьких детей работой, значение и смысл которой им не понятны, - одна из величайших психологических ошибок.
Теоретические представления и практические разработки отечественных и зарубежных педагогов долгое время не были востребованы в широкой практике общественного воспитания детей раннего возраста. Приоритет семейного воспитания маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в. Переход воспитательных функций в ведение государства оказывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индивидуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элементарному уходу – кормлению и гигиеническим процедурам. Осознание необходимости целенаправленного построения педагогического процесса в учреждениях для детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали выявляться негативные последствия такого подхода.
Становление системы общественного воспитания и проблемы развития детей раннего возраста. Первыми учреждениями для воспитания детей младенческого и раннего возраста были приюты для покинутых детей. Считается, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был открыт Миланским архиепископом в 787 г., хотя встречаются упоминания о приюте, основанном в Цареграде в 335 г.
В России детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастырях. Первый воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев» был открыт в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали и при других монастырях и церквах и содержались на благотворительные средства. Впервые государственная поддержка была им оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей «для зазорных младенцев». Вплоть до Октябрьской революции существовали детские приюты, которые учреждались на благотворительных началах земствами, городскими самоуправлениями, частными обществами и отдельными лицами.
В начале XIX в. в связи с вовлечением женщин в фабричное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте. Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называемая «школа для малышей», было организовано в 1802 г. в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утопистом Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого времени в ряде стран организуются детские сады, материнские школы, школы для малышей и т.д.
В России впервые ясли были организованы в г. Бела бывшей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Ивано-во-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г. в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местности. Как правило, они создавались на благотворительные средства.
На протяжении трех последних столетий вплоть до настоящего времени ведутся дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитания детей раннего возраста. Одним из доводов для признания неэффективности воспитания детей до 3 лет в учреждениях является многовековой неблагополучный опыт приютов для сирот.
На неестественность среды в детских учреждениях стали обращать внимание уже с конца XVII в. Так, гамбургское общество искусств и ремесел объявило конкурс для решения вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию сирот в учреждениях или за оплату в семьях». Сохранилась запись из дневника испанского епископа от 1760 г.: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают». Высокая детская заболеваемость и смертность отмечалась в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%).
В 20-40-х годах XX в. началось интенсивное изучение психического развития детей в различных условиях воспитания. Оно привело к важному выводу, что создание послевоенной социальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех областях медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиеся в учреждениях, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагоприятных внешних влияний и развиваются с задержкой.
Первые исследования в этом направлении были предприняты в работах Ш. Бюллер, которая вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблагоприятных условиях жизни. В частности, было проведено сопоставление развития детей, проживающих в плохих социальных и экономических условиях, детей без семьи и из семей опекунов, а также детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Исследования показали, что материнская забота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученного персонала. Решающее значение в неблагоприятном состоянии отводилось психическим факторам.
Последовавшие вслед за этой работой в 40-50-х годах исследования о детях, подвергшихся лишениям во время Второй мировой войны и после нее привели к заключению, что ребенок в раннем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональной теплоты, привязанности к матери, интимных и стойких эмоциональных связей.
В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу Дж. Боулби «Материнская забота и психическое здоровье», выводы которой долгое время серьезно препятствовали развитию общественного воспитания в западных странах.
В основу отечественной системы взглядов на воспитание детей раннего возраста легли исследования закономерностей нервно-психического развития, начатые в 20-е годы В.М. Бехтеревым и продолженные Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой и др. учеными. Развитие психической активности ребенка трактовалось как условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся на протяжении детства под влиянием внешних воздействий. С самого рождения и на протяжении всего раннего возраста главную роль в психическом развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отношений привязанности между ребенком и взрослым.
В 1949 г. Н.М.Щеловановым и Н.М. Аксариной были разработаны основные принципы и методы воспитания детей в условиях яслей. В 1959 г. был организован новый тип детского учреждения – ясли-сад для детей от 2 месяцев до 7 лет. Такое объединение дало возможность осуществления последовательной системы воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
В организованном в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавил А.В. Запорожец, была открыта лаборатория воспитания детей раннего возраста под руководством Е.И. Радиной. Эта лаборатория совместно с Институтом педиатрии АМН СССР и кафедрой физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей разработала программу воспитания детей раннего возраста, которая стала частью типовой «Программы воспитания в детском саду». С 1962 г. эта программа стала внедряться в массовую практику общественного дошкольного воспитания, была единственной и обязательной для всех образовательных учреждений. Она постепенно совершенствовалась, периодически дополнялась, исправлялась и неоднократно переиздавалась.
В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выделены такие важные направления педагогической работы, как физическое, умственное, художественно-эстетическое, нравственное развитие детей. Большое внимание в программе уделялось охране и укреплению здоровья, развитию речи, формированию навыков самообслуживания, норм и правил поведения, организации питания и режима дня. Для каждого из направлений развития были разработаны конкретные методические приемы, основанные на принципах наглядности, систематичности, последовательности, постепенного усложнения дидактических задач от одной возрастной группы к другой.
В середине 80-х годов авторитарная педагогическая система стала подвергаться критике со стороны психологов, педагогов-новаторов, сторонников гуманистической педагогики. Демократические изменения в обществе, начатые в конце 80-х годов XX в., привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как его организационной, так и содержательной стороны. Была разработана новая Концепция образования (1989), принят новый Закон РФ «Об образовании» (1992), а в 2001 г. – Концепция непрерывного образования, обеспечивающая преемственность на всех ступенях образования.
В основу современной концепции образования положены принципы демократизации и гуманизации, отказ от авторитарной педагогики, переход к личностно-ориентированной педагогике сотрудничества, направленной на создание наиболее благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого ребенка, уважение к его личности, достоинству, обеспечение полноценности его жизни на каждом возрастном этапе.
Реализация принципов демократизации и гуманизации образования предполагает вариативность образования, т.е. разнообразие организационных форм образования и образовательных программ. Типовая образовательная программа перестала быть обязательной для всех детских учреждений. Появились государственные и частные учреждения для детей раннего возраста, работающие по разным программам.