Деятельностный подход связывает особенности психики и ее развития с характером жизнедеятельности субъекта. В современной отечественной психологии выделяют два типа жизни и, соответственно, два типа развития. Первый — инстинктивно-биологический, характерный для животных, предполагает биологический тип онтологического развития. Второй — социально-исторический, основанный на трудовой, продуктивной деятельности, определяет социальный тип развития в онтогенезе.
У человека, в отличие от животных, существует три вида опыта: 1) видовой, врожденный, генетически запрограммированный; 2) индивидуальный, приобретаемый прижизненно в результате научения; 3) культурный, социально-исторический, по сути, родовой опыт человечества, кристаллизующий наши видовые способности. У человека в связи с переходом к продуктивной трудовой деятельности меняется форма фиксации и накопления видового опыта — на внешнюю форму в предметах материальной и духовной культуры.
Важнейшими характеристиками нового, присущего человеку типа развития являются:
● особая форма развития как присвоение социокультурного опыта;
● развитие как преодоление. На смену развитию по типу адапта
● ции, характерному для животных, приходит развитие по типу
● преодоления, специфическое для человека
Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта. Деятельность - движущая сила развития, она понимается как осмысленная и предметная, связанная с системой соц практики.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Человек в любом возрасте реализует не один вид деятельности, но есть ведущий. ВД появляется из-за ведущего на данном этапе отношения ребенка к действительности, а также предписывается обществом (напр дошкольники должны играть) Внутри ВД происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности.
Леонтьев, три осн признака ВД:
1. новообразования психических процессов (познавательной сферы),
2. новообразования личности,
3. возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из кот в последствии стан ведущей. Образно говоря, ведущая деятельность дает жизнь новым видам деятельности. Ученый выделил механизм формирования новых видов деятельности — сдвиг мотива на цель.
Эльконин добавил еще два признака:
1. ВД задает ведущий для данной стадии тип отношения и форму общения со взр и сверстниками; (пример: В младшем школьном возрасте ведущая деятельность — учебная. Отношения ребенка и взрослого строятся по типу: «ты учишь — я учусь». Взрослый — носитель социальных способов, знаний, контроля, оценки. Поэтому оценка учителя непререкаема. При переходе в среднюю школу меняется характер общения между учителем и учеником: ребенок спорит, апеллирует к собственному мнению, к мнению товарищей. Изменение общения отражает изменение ведущей деятельности. Ею стало интимно-личностное общение ребенка со сверстниками, а содержанием деятельности — освоение равноправных отношений.)
2. ВД связывает ребенка с теми элементами соц среды, кот на данной стадии явл источниками развития. (Пр: «Ах, ты, мой маленький поросеночек»).
Подчеркнем: Эльконин утверждал, что ведущая деятельность имеет генезис, условия возникновения, стадии развития и трансформации. Ученый блестяще показал историю ведущей деятельности на примере предметно-орудийной, игровой, учебной деятельности
Социальная среда — гетерогенное (неоднородное) образование, включающее предметную среду и среду социальных отношений.. Все виды деятельности условно можно разделить на две группы деятельности, где ребенок преимущественно ориентируется в предметной области, что обусловливает развитие познавательной операционно-технической сферы опережающими темпами. Это положение легло в основу гипотезы чередования типов ведущей деятельности как неравномерности развития (Д. Б. Эльконин), определяющей гетерохронность развития личностной и познавательной сфер.
Можно дополнить про критику Петровского*
Значение ВД для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ВД.:
1. непосредственное общение младенца со взрослыми;
2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
4. учебная деятельность школьников;
5. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.
ВД. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.
Эльконин подчеркнул, что причиной развития является система видов деятельности.
Перечислим ВД разных возрастов: Младенчество (Эмоц общение с близк взрослым) Ранний возраст (Предметно-орудийная деятельность, речь). Дошкольный (Сюжетно-ролевая игра, нагл обр мышление). Младший школьный (Учебная, интеллектуализация). Млад Подростк (Интимно-личностное общ со сверстниками) Стар Подростков (Учебно-профессиональная. Усвоение сист науч понятий).
30 Роль наследственности и среды в психическом развитии в онтогенезе.
Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект должен овладеть. Наследственность выступает как необходимое, но недостаточное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих способностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности.
Наследственность— недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».
Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомофизиологическре строение; Генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, включая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цикличность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интеграция) и др. Теория хорошего соответствия, получившая признание в современной психологии развития, устанавливает; что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и средой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведением взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Компенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).
1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени. б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер): -инстинкт; -дрессура; -интеллект. Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей. ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.
2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в с оциологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась. Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.
3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью). Но теория конвергенции не рассматривала: -внутренние причины психического развития; -активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)
31 Роль общения в психическом развитии ребенка.
Возникновение у ребенка потребности в общении со взрослым знаменует переход к младенческому возрасту и находит отражение в комплексе оживления.
Комплекс оживления — комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого. В состав комплекса входят следующие компоненты (перечислены в порядке их возникновения):
● сенсорный компонент — зрительное и слуховое сосредоточение на лице говорящего взрослого;
● аффективный компонент — улыбка, впоследствии (3-4 месяца) переходящая в смех;
● голосовые реакции — вокализации ребенка в форме гуканья (короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные звуки), имитирующие речь взрослого в ее интонационно-мелодической составляющей;
● моторный компонент — протягивание ручек и всего тела к взрослому.
М. И. Лисина выделяет следующие критерии возникновения потребности ребенка в общении: 1) внимание и интерес к взрослому, выражающие направленность на его познание; 2) эмоциональные проявления в адрес взрослого, содержащие в себе его оценку; 3) инициативные действия, направленные на взрослого; 4) чувствительность к отношению взрослого, обнаруживающая восприятие ребенком его оценки.
Появление комплекса оживления разрешает кризис новорожденное™ и является показателем возникновения у ребенка новой потребности — первой социальной потребности в общении со взрослым
В вопросе о генезисе потребности в общении можно выделить различные позиции. Первая позиция утверждает врожденность потребности в общении. Вторая позиция исходит из представления о прижизненном формировании потребности в общении.
В отечественной психологии признание получила позиция, согласно которой потребность в социальном контакте основана на удовлетворении взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях.
но, для формирования социальной потребности в общении имеет значение «опережающая инициатива взрослого», предлагающего эмоционально насыщенные содержательные формы (31в).
ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.
О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни).
К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).
К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).
В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.
О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.
О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.
О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.
Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.
См вопрос 28, Лисина.
32 (31) Проблема генезиса и развития форм общения. Механизм «опережающей инициативы» взрослого (М.И.Лисина)
В вопросе о генезисе потребности в общении можно выделить различные позиции.
1. позиция утверждает врожденность потребности в общении(этологический подход (К. Лоренц).
2. позиция исходит из представления о прижизненном формировании потребности в общении. Механизм такого формирования выступает следующим образом. Взрослый удовлетворяет важную врожденную потребность ребенка, например, в пище, в безопасности, что сопровождается положительными эмоциональными переживаниями, которые по механизму условной связи переносятся на взрослого. Эта позиция сегодня является общепринятой. Но, на основе какой потребности возникает потребность ребенка в социальном контакте.?
- Психоаналитики-сексуальное влечение либо потребность в безопасности
- Бихевиорист-пищевая потребность ребенка, удовлетворяемая взрослым.
- оперантного научения объясняли возникновение социального поведения ребенка, направленного на взрослого, тем, что взрослый подкрепляет спонтанные социально желаемые реакции ребенка (например, улыбку, которая первоначально не имеет социального значения и не адресована взрослому).
Анализ закономерностей генезиса улыбки показал, что уже в 2-3 месяца человеческое лицо оказывается одним из наиболее привлекательных объектов. Ребенок предпочитает объект со схематическим изображением человеческого лица другим, даже более информационно насыщенным. Социальная депривация как ограничение контактов со взрослым приводит к задержке формирования общения ребенка с ним в силу угасания спонтанных реакций улыбки в отсутствии ее подкрепления взрослым.
В отечественной психологии признание получила позиция, согласно которой потребность в социальном контакте основана на удовлетворении взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях. Взрослый является богатым источником зрительных, слуховых, тактильных и вестибулярных раздражений. То есть, общение для впечатлений)) Но не только удовлетворение потребности в новых впечатлениях обеспечивает формирование потребности в общении. При изучении влияния дефицита общения на ребенка было установлено, что для формирования социальной потребности в общении имеет значение «опережающая инициатива взрослого», предлагающего эмоционально насыщенные содержательные формы. М. И. Лисина называет это механизмом опережающей инициативы, создающим зону ближайшего развития ребенка. Иными словами, взрослый строит отношения с ребенком на более высокой ступени, чем та, которой уже реально достиг. Поэтому, если родители на ранних стадиях развития ребенка (первые два месяца жизни) оказываются вдали от него либо не уделяют ему должного внимания (например, в силу постродовой депрессии матери), возрастает риск нарушения формирования у него потребности в общении и возникновения тенденций избегания социальных контактов. Очень важно, чтобы взрослый был не просто источником новых впечатлений, но и включал ребенка в эмоционально-положительное пространство взаимодействия. Если комплекс оживления оказывается несформированным, — уже в раннем младенчестве наблюдается нарушение развития моторных, речевых, социоэмоциональных функций, страдают фактически все стороны развития ребенка. Эмоциональное общение со взрослым — фундамент дальнейшего психического развития ребенка, обеспечивающий его открытость миру и готовность к взаимодействию с ним.
В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к общению и основными средствами общения. От рождения до 6 лет выделяются четыре формы общения:
• ситуативно-личностная (2-6 мес);
• ситуативно-деловая (3 мес. — 2 года);
• внеситуативно-познавательная (3 года -5 лет);
• внеситуативно-личностная (6-7 лет).
В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.
Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.
f общения в онтогенезе:
- передача социокультурного опыта от одного поколения к другому
- организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества
- формирование, установление и развитие межличностных отношений
- познание людьми друг друга и самопознание
33 Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотноше этих двух различных процессов.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».
Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии;
1. рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже)
2. отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
В трудах П. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.
Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 — 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и Р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Б. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Л. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).
В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и Р.
Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.
34 Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.
Проблема возраста – проблема природы детства и его периодов, вопрос о том,являются ли они вечными, низменными проявлениями био природы развития или имеют обществ – исторический х-р. Сущ две противопол позиции в реении проблемы возраста:
● Последовательность и содержание периодов детства врождены и опр насл (нативизм, двухфакт)
● детство имеет соц-ист природу, новые периоды возникают в связи с развитием общественного производства и соц отношений. (Эльконин)
ВОЗРАСТ — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.
Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).
Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.
Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий как дошкольный и младший школьный возраст).
Рассмотрение истории детства и его современного состояния отводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечной формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы
Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и об-во не может сущ-ть без детей.
До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7-9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятия социально-исторические.
Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л.С. Выготским. Выготский выделил в развитии ребенка 3 точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается.
Вместе с усложнением жизни общества положение реб в нем сущ-но изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс.
На последующих ступенях из-за усложнений орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.
В процессе дальнейшего развития общества, орудия труда усложняются настолько, что если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным.
На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми.
Благодаря особому воспроизведению отношения между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой.
Вся история детства в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.
Средние века:
● не было осознания специальной природы детства;
● ребенок принадлежит обществу взрослых.
Классицизм:
● нет особого места детским образам;
● интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.
Просветители:
● ребенок – объект воспитания
● детство, отрочество, юность – не …. этапы жизни, а только подготовка к ней, иллюзия … значение.
Романтизм:
● устанавливается культ ребенка
● внимание направлено к тому, что будет утерено взрослыми
Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивид. в культуре, рост самосознания.
● не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.
Реализм:
● появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.
35 Основные теоретические подходы к проблеме периодизации психического развития.
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии. Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпывающую критику существующих периодизаций, не потерявшую своего значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и критерии построения научной периодизации, создал новую теорию кризисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.
I. Соотнесение психического развития ребенка с другим процессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак, чаще всего, филогенез. Детство разбивается на периоды соответственно с периодами истории человечества. Общая логика - развитие делиться не по внутреннему фактору, а по косвенному, напрямую к развитию не относящемуся. Единственный плюс - если рассуждать о развитии по обучению, можно подбирать более оптимальные способы обучения.
Пример - периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образовательных ступеней, периодизация Гетчинсона (период копания, охоты и захвата добычи, период пастушества, земледелия, торговля и промышленность).. Есть еще периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства): 0-3 года раннее детство 3-5 лет дошкольный возраст 6-12 лет начальное школьное образование 12-16 лет обучение в средней школе 17 и старше высшее или университетское образование
II. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта). Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в потере показательности единственного признака, лежащего в основе развития. Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов. 0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство 2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов 6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости).
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы д