Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы [20, С. 104].
14 октября 1806 г. в г. Павловске возле Санкт-Петербурга было открыто первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемых детей, в 1807 г. открыто образовательное учреждение для слепых детей. Первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей появилось в г.Риге в 1854 г. К концу XIX века образование лиц с нарушениями слуха и зрения в стране получает распространение, одновременно переходя из категории частных учебно-воспитательных учреждений в систему специализированных государственных школ. С 1908 г., благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, развивается система школ для умственно отсталых. К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринбурге, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. К этому времени во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, учебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Однако специальное образование как государственная система обучения детей с отклонениями в развитии стало развиваться только после 1918 г. Создаются школы для детей глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих и умственно отсталых. В 50-е годы началось обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи.
Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX - начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, А.Ф.Лазурский, А.В.Владимирский, Н.В.Чехов и др.
Массовое открытие учреждений для глухонемых приходится на вторую половину XIX в., что закономерно обусловлено рядом политических преобразований в стране, прежде всего [6, С. 50]:
• отменой крепостного права (1861);
• учреждением земства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием, а также принятием нового Устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864);
• реформой городского самоуправления, позволявшей городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870);
• экономическим подъемом и развитием благотворительности, в т.ч. созданием Ведомства учреждений Императрицы Марии.
Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось.
К началу XX в. в стране возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования. Учреждение земства способствовало развитию русской народной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения, и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными.
В отличие от Западной Европы, российский проект закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой, царское правительство не успело исполнить намеченное. Принципиально важно, что изначально не предусматривалось распространять действие названного закона на детей-инвалидов, в силу чего не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет. В условиях политической нестабильности, социальных потрясений, Первой мировой войны власти не могли поддерживать общественные инициативы в области помощи детям с отклонениями в развитии. Резко сократился благотворительный поток, так как денежные средства стали направляться преимущественно на помощь жертвам Первой мировой войны.
Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена единая национальная система [3].
После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся отныне «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запада, где становление подобных систем шло в контексте эволюционного развития государства и общества, в нашей стране это формирование происходило в уникальный исторический момент, когда кардинально, революционно менялись государственный строй, идеология, ценностные ориентации, морально-этические и культурные нормы на фоне глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.
В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение «Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа» (1918), Церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии: умственно отсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения.
Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, не свойственной другим странам, в силу понятных причин, терминологии — «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан.
Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Тенденция на изоляцию специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для II этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в подобное учреждение, ребенок практически изолировался как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность и филантропия были объявлены вне закона. «Дефективный» ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны Церкви, материальной помощи со стороны благотворительных организаций.
Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.
Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х — начале 30-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Определяется структура учреждений: «детские дома для дошкольного возраста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для подростков; школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей». Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану — развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей.
В конце 50-х – начале 60-х гг. ХХ века наращивание экономического потенциала страны требовало более высокого общеобразовательного и профессионального уровня подготовки своих граждан. Соответственно, 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» [19]. Данная законодательная инициатива в 1959 г. получила развитие в республиканском Законе «Об укреплении связи школы с жизнью», согласно которому вместо семилетнего и десятилетнего вводилось обязательное восьмилетнее образование. По завершении его выпускники должны были три года проработать на заводах или в сельском хозяйстве, совмещая работу с учебой, или учиться в средних политехнических школах с производственным обучением [15, С. 192]. В развитие вышеуказанной законодательной базы приказом министра Просвещения РСФСР от 14 июля 1959 года была издана инструкция «По учету детей и подростков школьного возраста, подлежащих всеобщеобязательному восьмилетнему обучению», которая предписывала ежегодно проводить «повсеместно списочный учет всех детей 6 и 7 лет и не- обучающихся детей и подростков в возрасте от 7 до 16 лет, а также контролировать прием и явку их в школы» [3]. В число детей, на которых надлежало составлять списки, попадали и необучающиеся дети и подростки с особенностями физического и психического развития. В свете перехода на всеобщее восьмилетнее образование продолжалось совершенствование функционирования общеобразовательных школ для слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей. Так, постановлением Совета Министров РСФСР от 24 сентября 1960 г. «О сроках обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей» в целях обеспечения общеобразовательной и политехнической подготовки данной категории лиц были установлены следующие сроки обучения: в неполных средних школах для слепых и слабовидящих детей – 9 лет и в средних школах (для окончивших неполную среднюю школу) – 3 года. В неполных средних школах для тугоухих детей на первом отделении – 10 лет, на втором отделении – 12 лет и в средних школах (для окончивших неполную среднюю школу) – 3 года; а в школах для глухонемых детей, дающих образование в объеме пяти классов неполной средней школы, - 8 лет, и в неполных средних школах (для получивших образование в объеме пятилетнего обучения) - 4 года [4]. Для детей, получивших в школах глухонемых образование в объеме пяти классов неполной средней школы и не имеющих возможности продолжать учебу в данной школе, срок обучения увеличивался на один год для завершения их профессиональной подготовки. Вышеуказанным постановлением рекомендовалось, учитывая специфику глухонемых детей, сохранить в школах для этих граждан приготовительные классы. Данный документ обязывал Министерство просвещения РСФСР разработать и утвердить положения об общеобразовательных школах для слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей в двухмесячный срок. Постановлением Совета Министров РСФСР от 30 ноября 1961 г. «О сроке обучения в общеобразовательных школах для детей, перенесших полиомиелит», получающих образовательные услуги в неполных средних общеобразовательных школах был установлен девятилетний срок обучения [5]. В первой половине 60-х гг. XX века Министерством просвещения РСФСР были разработаны и утверждены положения, регламентирующие цели, задачи, методы, организацию, структуру, особенности функционирования специальных школ-интернатов с особым режимом для детей с особенностями в развитии. Данная законодательная инициатива бы- ла отражена в положениях «О школе- интернате с особым режимом для слепых детей», «О школе-интернате с особым режимом для умственно отсталых детей», «О школе-интернате с особым режимом для слабовидящих детей», «О школе-интернате с особым режимом для глухих (глухонемых) детей», «О школе-интернате с особым режимом для слабослышащих и позднооглохших (тугоухих) детей», «О специальной школе-интернате с особым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи».
Вышеозначенное законодательное нормирование позволило осуществлять обучение лиц с особыми образовательными потребностями по данной модели в условиях реформирования всей образова-192 ISSN 2223-1560. Известия Юго-Западного государственного университета. 2012. № 4 (43). Ч.1 тельной отрасли и перехода на всеобщее восьмилетнее образование. Данные Центрального статистического управления при Совете Министров СССР в сводках ЦСУ дополнительной разработки отчетов начальных, семилетних и средних школ по СССР, сводках статуправлений союзных республик (ф. Д - 6) – о группировке школ по числу учителей, классов и учащихся, (ф. Д - 9) – о прочих школах и сводки Министерства путей сообщения по СССР на начало 1958/59 учебного года содержат следующие сведения [6]. В СССР на начало 1958/59 учебного года было зафиксировано 483 вспомогательные школы, в которых обучалось 63654 детей [7]. Не- сложные математические подсчеты позволяют выяснить, что в каждой школе, в среднем, обучался 131 ребенок; в 483 школах работали 7447 учителей, то есть в одной школе, в среднем, - 15 работников сферы образования. При этом, на одного преподавателя приходилось 8 – 9 учащихся, что не превышало соответствующие нормативы. Иные категории детей с особыми образовательными потребностями были охвачены еще большим вниманием со стороны сотрудников коррекционных школ. Материалы Российского государственного архива экономики позволяют сделать вывод о том, что в школах для слепых в одном учебном заведении, в среднем, работало 17-18 учителей. При этом на одного учителя приходилось примерно 5 детей. Подобную ситуацию в области предоставления образовательных услуг в конце 50-х гг. ХХ века можно наблюдать, анализируя данные, представленные в архивных источниках, по школам для глухонемых, оглохших и ряда других.
Например, в школах для глухонемых, тугоухих, аллаликов или оглохших на одного учителя приходилось 5-6 школьников; в школах для детей с расстройством слуха и речи – 8-9; для детей с сочетанным нарушением слуха, речи и зрения (слепых и глухонемых) – 7-8 [9, Л. 135, 137, 140]. Специфика рассматриваемой тематики диктует необходимость изучения такого вопроса, как обеспеченность образовательного процесса кадрами. В СССР в означенный период наиболее респектабельно в этом вопросе были представлены школы для детей с расстройством слуха и речи (в среднем, 29 учителей на одно учебное заведение) и для аллаликов (контингент преподавателей в школе составлял 25 чел.). Наименьшая численность специалистов была в учебных заведениях для слепых и глухонемых. В среднем, в подобной организации работали 7 человек. Данные таблицы показывают, что в СССР рассматриваемого периода можно говорить о достаточной обеспеченности кадрового вопроса. Кроме того, указанные цифры – это интегративные статистические данные Министерства Просвещения и Министерства путей сообщения. Если рассматривать статистические данные этих ведомств по отдельности, то окажется, что подавляющее большинство учебных заведений подобного рода проходило по линии Министерства Просвещения. И только одна школа была подведомственна Министерству путей сообщения. Это была вспомогательная школа, в которой обучались 145 детей. Образовательные услуги им предоставляли 17 учителей [7, Л. 139]. В сводках Центрального статистического управления при Совете Министров СССР за 1955/56 учебный год имеются сведения о контингенте (144 ребенка), численности учебных заведений (1 школа), наличии преподавательского состава (23 учителя) в школах для парализованных детей, а в документации за 1959/60 учебный год этого не прослеживается [8]. То есть в условиях начального этапа перехода на всеобщее восьмилетнее обучение дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата не получали специализированной помощи в образовательном процессе, а вынуждены были обучаться в тех учебных учреждениях, где подобного рода мероприятия на должном уровне провести не представлялось возможным. Положительным моментом реформирования системы специального (коррекционного) образования является динамика развития образовательных учреждений для детей со сложным нарушением здоровья.
Помимо предоставления специализированной помощи детям с сочетанным нарушением речи, зрения и слуха, в конце 50-х гг. ХХ в. появляются школы для детей с расстройством слуха и речи, которых не было ранее, что также является положительным моментом развития системы (коррекционного) образования. Для выявления тенденций реализации реформ при переходе на всеобщее восьмилетнее образование, представляет значительный интерес изучение особенностей воплощения намеченных целей на местах.
При анализе архивных документов учеными были обнаружены факты положительной оценки совершенствования системы образования, проводимой руководством страны. В частности, текстовый отчет Льговской школы для глухих детей об учебно-воспитательной работе за 1963/64 учебный год (г. Льгов Курской области) содержит следующие сведения. «…В прошедшем году завершен переход на новые учебные программы. Все младшие классы, включая пятый класс, занимались по новым программам. 6 – 8 классы по всем пред- метам занимались по новым программам, исключая русский язык, по которому занятия проводились еще по старым про- граммам. Изменение программ и учебных планов, проведенное 6 лет тому назад, положительно сказалось на качестве общеобразовательной подготовки учащихся. Теперь учащиеся имеют большой словарный запас, их речь значительно лучше, чем речь учащихся тех же классов шесть лет тому назад» [9]. Следует отметить, что важным критерием развития речи ребенка школьного возраста является изучение предмета «Русский язык» в рамках образовательного учреждения. Однако в вышеозначенном документе четко определено, что данная дисциплина преподавалась по старым программам. Невольно напрашивается вопрос: почему хвалебные речи данного от- чета Льговской школы для глухих детей были направлены в адрес проводимых реформ образования, которые предполагали обучение детей русскому языку по новым программам? Вызывают обеспокоенность и непонимание следующие факты. «…Большое значение для улучшения качества обучения и воспитания имели указания Июньского Пленума ЦК КПСС. Раньше план воспитательной работы составляли учителя и воспитатели отдельно, то в этом году план составлялся один, кроме Беляевой А.С. и Маленкина А.К. (ныне уволенных). Эти товарищи еще не поняли, что работа по одному плану с воспитателем дает хорошие результаты» [9, л. 2]. Указания Июньского Пленума ЦК КПСС – это важные основания для воплощения их в жизнь. Однако совсем не понятно, почему столь «мелкой» в государственном масштабе проблемой, как составление плана работы даже не учебного заведения в целом, а одного преподавателя, должны заниматься высокопоставленные чины. И уже совсем за гранью понимания жесткость в отношении нарушителей идентичности составления плана. На момент их увольнения действовали нормы трудового права, предполагающие, как меру первоначального наказания, предупреждение, выговор, строгий выговор и т. д., но не увольнение.
Не менее важная составляющая работы образовательного заведения – состояние материальной базы. А она, зачастую, не могла характеризоваться, как положительная. Но это практически не сказывалось на результатах, так как они, зачастую, зависят от энтузиазма работников. Например, в вышеозначенном отчете Льговской школы для глухих детей говорится о том, что «…Хорошо проводит работу Мишакова В.Г. – руководитель физкультурного кружка. Дети очень любят занятия в этом кружке. Проводить спортивную работу очень трудно, т. к. в школе нет физзала, но тов. Мишакова находит выход из трудного положения. Учащиеся ездили на областные соревнования по лыжам, бегу, метанию, плаванию, где заняли первое место. Пять человек ездили в Волгоград на межзональные соревнования» [9, л. 3]. Тревожные факты можно узнать при дальнейшем изучении этого же архивного документа. «…В школе нет хороших мастерских, все приспособлено, да очень тесные помещения, где невозможно заниматься днем без искусственного освещения. Дети могут сделать предмет, деталь, но не сумеют определить назначение изготовленного, а порой и не знают точного названия предмета» [9, л. 5]. Таким образом, выявленные факты свидетельствуют о наличии угрозы здоровью детей (отсутствие нормального освещения, малый метраж помещений). Результатом подобного неудовлетворительного состояния организации уроков и факультативных занятий по трудовому воспитанию является отсутствие должных навыков в овладении будущей профессией. Несмотря на плачевное состояние материальной базы и отсутствие соответствующего помещения, отвечающего нормам охраны труда, ответственность была возложена на столярного руководителя Кучерявых К.И., в отношении которого было отмечено, что «он плохо работал» [9, л. 3]. Однако его не уволили, как в случае с Беляевой А.С., Маленкиным А.К., и даже не объявили выговор. Почему же такое предвзятое отношение к одним сотрудникам и попустительство в отношении других? Ведь было выявлено, что столярный руководитель, нарушая методику преподавания, практически не требовал употребления речи и не использовал на уроках новых чертежей фасонов. Данные нарушения являются достаточными для того, чтобы усомниться в профессиональной компетенции тов. Кучерявых К.И.
По мнению автора, еще одной причиной неудовлетворительного состояния дел означенной сферы образования была идеологизированность учебного процесса.
Например, в Обоянской школе- интернате глухих детей Курской области в 1964 г. «…Вся учебно-воспитательная работа школы, внеклассные и внешкольные мероприятия, подчинены пропаганде решений ХХII съезда КПСС, последующих Пленумов ЦК по выработке у учащихся качеств нового человека, определенных моральным Кодексом строителя коммунизма» [10]. В этой школе с целью решения задачи по слиянию обучения и воспитания в единый процесс были пред- приняты следующие шаги: а) педагогический коллектив школы поставил перед собой задачу изучить Программу КПСС; б) был организован постоянно функционирующий семинар учителей и воспитателей по повышению их идейно- политического уровня [10, л. 29].
Обучение и воспитание «нового человека» осуществлялось непосредственно в процессе преподавания различных дисциплин. Например, на уроках развития словесной речи было написано сочинение на тему: «За что мы любим нашу Родину»; на уроках грамматики были проведены словарные диктанты по теме «Наша Родина». В часы внеклассной работы воспитателями были организованы беседы на тему «Любовь к социалистической Родине» [10, л. 30]. Даже при изучении дисциплин естественно-научного цикла, например, на уроках математики, был использован материал «из жизни страны» [10, Л. 31]. В информационном письме «О единстве учебного и воспитательного процесса в Обоянской школе-интернате глухих детей» Курскому сельскому облоно содержатся сведения о том, что «…учительница математики Звягинцева, ставя своей целью не только обучать, но и воспитывать детей через урок, систематически решает на уроках задачи из контрольных цифр по семилетнему плану страны, решает задачи на местном материале» [10, л. 31]. «На уроках химии в ХI классе тов. Горячкина при прохождении темы: «Соли азотной кислоты» отметила, что ноябрьский Пленум ЦК КПСС разработал пути развития химической промышленности» [10, л. 31 об.]. В вышерассмотренном документе указано, что «… В центре внимания нашего воспитательного коллектива также стоит идейно- политическое воспитание: политические беседы, коллективные чтения газет и журналов, книг, коллективный просмотр кино с последующим обсуждением» [10, л. 32].
Отечественная образовательная система совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали. И к концу 80-х гг. она состояла из 8 видов спецшкол (для детей глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталых) и усовершенствовалась методика специального обучения. Были созданы система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного профессионального и общего образования.
С конца 70-х - начала 80-х гг. в общеобразовательных школах начали открывать специальные классы для детей с задержкой психического развития.
В конце 80-х гг. открылись первые отдельные экспериментальные классы для детей с глубокой умственной отсталостью. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся).
А в дошкольных учреждениях уже воспитывается более 300 тыс. детей с отклонением в развитии.
Виды специальных школ
Как мы увидели, в течение ХХ в. складывалась система специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
На данный момент в отечественной образовательной системе существуют восемь основных видов специальных школ.
Чтобы исключить диагнозную характеристику в реквизиты этих школ, в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру [29]:
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для неслышащих детей); создана для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием и развитием словарного запаса как средства общения и мышления на слухозрительной основе, для коррекции и компенсации отклонений в психофизиологическом развитии, получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей) создана для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошкольном и школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), разностороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухозрительной основе.
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение III (школа-интернат для незрячих детей) и IV (школа-интернат для слабовидящих детей) видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. В учреждение 3 вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий срок обучения – 12лет. В учреждение 4 вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в учреждение 4 вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией (снижение остроты зрения), имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4), для продолжения лечения зрения. При необходимости может быть организовано совместное обучение незрячих и слабовидящих детей.
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи) создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата) создается для обучения и воспитания таких детей с целью восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно–практической деятельности.
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития) создается для обучения и воспитания детей, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа-интернат для детей с умственной отсталостью) создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально–психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Трудовое обучение в 9-10 классах при наличии производственной базы носит характер углубленной трудовой подготовки.
Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов». В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты (подробно о деятельности этих школ см. «Специальная педагогика» под ред. Н.М. Назаровой, стр. 180).
Для детей имеющих физические и (или) психические недостатки, совершивших правонарушения, предусмотренные Уголовным Кодексом РФ, достигших к моменту совершения правонарушения 11-летнего возраста и признанных в судебном порядке общественно опасными, создаются специальные закрытые образовательные учреждения, учредителями которых могут быть только органы государственной власти РФ и её субъектов. Направление в специальные государственные закрытые образовательные учреждения осуществляется по решению суда с учетом заключения ПМПК в порядке, установленном федеральным законом.
Таким образом, в РФ существуют организации и образовательные учреждения специализированной помощи детям с проблемами в развитии:
- Под ведомством Министерства образования РФ: специальные дошкольные учреждения или специальные группы в дошкольных учреждениях общего типа; специальные (коррекционные) школы; специальные школы-интернаты; специальные детские дома; специализированные классы в общеобразовательных массовых школах; коррекционные кабинеты; логопедические пункты; специальные закрытые образовательные учреждения.
- Под ведомством Министерства здравоохранения: специализированные ясли; дома ребенка; детские поликлиники; отделения детских больниц; детские санатории; центры комплексной патологии.
- Под ведомством Министерства по труду и социальному развитию: дома-интернаты для инвалидов; реабилитационные центры.
По статистическим данным 2001 года из 38,8 млн. детей в РФ 4,5%, т.е. 1,7млн. – относятся к категории детей с ограниченными возможностями [2].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В России первые приюты были открыты для слабоумоых в Петербурге в 19 веке силами энтузиастов и благотворителей – Е. К. Грачевой, М. Постовской, супругов- врачей Маляревских.
На рубеже ХIХ-ХХ веков сложилось 3 научных направления: - клиническое; - психо-диагностическое; - педагогическое.
В 1908 году была открыта школа-санаторий в Москве для дефективных детей В. П. Кащенко (по улице Погодинской дом 8.) Сейчас по этому адресу расположен Институт коррекционной педагогики (до 1994 года- НИИ дефектологии). Опыт обучения таких детей описан Всеволодолм Петровичем Кащенко в книге «Педагогическая коррекция».
В разработку психолого-педагогических проблем вклад внесли русские врачи-психиатры В.М. Бехтерев, В.П.Сербский, Г.И. Россолимо, особенно в разработку методов клинико-психологического изучения. Огромное теоретическое и методологическое значение имеют и труды Л. С. Выготского.
После революции в нашей стране была образована государственная система специальных образовательных учреждений. В 1926 году вышло типовое положение об открытии школ для умственно отсталых и для детей с нарушениями слуха и зрения. Позднее появились речевые школы – 1949г., в 60-е годы открыты школы для детей с ДЦП, в 1981 году - для детей с задержкой психического развития.
В настоящее время существует сеть специальных школ и дошкольных учреждений для детей с отклонениями в развитии.
Рассматривая историю становления и развития национальных систем специального образования Н.Н. Малофеев выделяет несколько периодов.
1 период эволюции – (с VIII по ХII вв.) от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.
2 период – (с ХII по Х VIII вв.) от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей, от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.
3 период эволюции – (конец ХVIII – начало ХХ) от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование
4. период – (с начала ХХ века до 70-х годов) от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости спец.образования для всех нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.
5 период - (с 70-х годов ХХ века) от равных прав к равным возможностям, от сегрегации к интеграции.
Россия отстает от европейских стран и находится на переходе от четвертого к пятому этапу. Учитывая специфические особенности социально-экономического и культурного развития российского общества возникает необходимость разработки собственной национальной модели специального образования. Пока можно говорить о кризисном состоянии системы специального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азбукина, Е. Ю. Основы специальной педагогики и психологии / Е.Ю. Азбукина, Е.Н. Михайлова. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2007. - 396 с.
2. Азбукина, Е. Ю. Хрестоматия к ку