Ю.Л. Троицкий
Инновационный стандарт исторического образования
In Yury Troitsky`s work there are given the standards which do not submit to the scheme "knowledge and skills" but the standarts that fix the focus point of forming historical mentality.
Общая характеристика образовательной области
Цели обучения могут быть разными. Это:
а) формирование убеждений;
б) формирование знаний и умений;
в) формирование мнений.
Формирование убеждений как цель исторического образования скомпрометировало себя десятилетиями тоталитарного режима. Выстраивание исторического образования под очередной идеологический заказ - дело не только неблагодарное, но и безнадёжное.
В отличие от конъюнктурности вышеназванной цели, формирование знаний и умений выглядит позитивной задачей, и именно в этом направлении советская школа достигла впечатляющих успехов. Однако в качестве цели исторического образования формирование знаний и умений не может считаться достаточным. Причина заключается в специфике гуманитарного знания, в корне отличного от знания естественно-научного. Если принять тезис М. Бахтина о том, что гуманитарное знание есть мысль о мыслях и слово о словах, придётся признать, что в качестве действительной цели исторического образования как гуманитарного можно назвать формирование мнений.
Однако простое провозглашение такой цели явно недостаточно для конструирования системы исторического образования. С нашей точки зрения, целью исторического образования в средней школе является формирование исторического мышления.
Под историческим мышлением мы понимаем набор мыслительных и поведенческих стратегий, которые замещают привычные "знания, умения, навыки" (ЗУНы). Термин "стратегия" кажется нам более точным, потому что соединяет в органический сплав предметно-содержательный и методический компоненты, делая условным само их различение.
Кроме того, ЗУНы самим своим статусом делают школьника объектом, над которым совершаются некоторые действия: ребёнку даются знания, у него формируются умения и навыки. Стратегии же формируются самим школьником, благодаря возможности реального выбора из некоторого набора вариантов объяснения и понимания исторических событий.
Сложившееся историческое мышление означает способность школьника описать историческое событие как минимум с двух различных точек зрения и, как минимум, в двух различных жанрово-стилистических модусах. Кроме того, обязательна такая мыслительная стратегия, как проведение исторической параллели между двумя удалёнными во времени событиями.
Воспитательный и педагогический потенциал такого целеполагания исторического образования заключается в отказе от лобовой назидательности и приёмов воздействия на школьников средствами предмета истории. Мы исходим из того, что ни отбор героико-патриотических сюжетов из истории России, ни подчёркивание самобытности национального пути нашей Родины не составляют воспитательной задачи предмета истории.
Настоящее воспитание историей, на наш взгляд, заключается в предоставлении школьнику реальной возможности самовоспитания, которое состоит в "примеривании на себя" исторических костюмов, масок, ситуаций. Кроме того, предмет "история", постоянно демонстрируя школьнику несовпадение точек зрения и позиций, позволит ему преодолеть собственный монологизм мышления. Присутствие в исторических текстах оценочных суждений и характеристик ставит ученика в позицию этического выбора, заставляя, с одной стороны, примерять на себя исторические роли, а с другой стороны - войти в круг тех, кто оценивает эти роли, как бы включаясь в историографическую ситуацию.
Воспитательный потенциал истории заключается в преодолении "сплюснутости" картины мира, когда нарушен баланс синхронного и диахронного восприятия действительности и сиюминутное кажется единственным. Отсюда вырастает определённый тип поведения, отразившийся в выражениях типа: "жить одним днём", "быть калифом на час" и дающий себя знать в потребительском отношении к жизни.
История как предмет придаёт восприятию мира новое измерение, формирует привычку заглядывать за "сегодняшний день", в том числе и для себя самого. Историзм оказывается универсальным свойством Культуры, примиряющим человека с действительностью.
Концепция данного образовательного стандарта предполагает настоящую демифологизацию истории, что можно сформулировать так: история не имеет собственных смыслов, а все смыслы привносятся в историю людьми, которые по-разному толкуют и интерпретируют те или иные события. Такое понимание истории не противоречит теологическому её прочтению, ибо Божий промысел всё равно не доступен человеку.
Мы исходим из того, что формирование исторического мышления невозможно в рамках учебникового монологизма, принятого сегодня в школе. С позиции ближайших перспектив развития данной образовательной области становится вероятным отказ от учебника истории как основного источника исторической информации для школьников.
Переход на безучебниковую систему исторического образования обусловлен следующими причинами:
1. Учебник как книга концептуальная несёт на себе груз авторских взглядов даже в том случае, если сами авторы уверены в своём объективном подходе к тем или иным сюжетам. Следовательно, школьники должны выстраивать свои версии исторических событий по поводу авторской интерпретации этих событий. В результате между школьником и прошлым, которое он изучает, появляется "лишнее" звено.
2. Ни один учебник не пишется в расчёте на реальное несогласие своего читателя - ученика. Информационную, логическую, эстетическую функции учебника перекрывает пафос убеждения. Вот почему учебный диалог с учебником невозможен в принципе.
3. Работая по учебнику, школьник не имеет возможности соотнести получаемую информацию с иными равномощными источниками (например, с другими текстовыми или с собственным социальным опытом). В этом смысле статус учебника делает ученика заложником авторской позиции и методологии.
На наш взгляд, перспектива исторического образования связана с новыми жанрами учебных пособий. По истории это документально-методические комплексы, составленные на основе определённых принципов. Наиболее адекватным жанром для таких пакетов нам представляются рабочие тетради. Можно указать на конкретный пример - рабочие тетради "Шаг за шагом" московского издательства "Открытый мир".
2. Базовое содержание образовательной области
Мы исходим из того, что определение содержания образовательной области "история" никак не связано с определением сюжетно-тематической программы исторического образования. Под содержанием образования мы понимаем формирование мыслительных и поведенческих стратегий, составляющих основу исторического мышления.
Сюжетно-тематическая программа не может быть принята за содержание образования хотя бы потому, что постоянно меняется и более других компонентов образовательного процесса подвержена конъюнктуре. Ограничение содержания исторического образования только такой программой означало бы признание в качестве господствующих репродуктивные способы работы школьников.
Суть предлагаемого стандарта состоит в том, что на первое место ставится, в качестве содержания образования, формирование мыслительных стратегий школьника. Это, конечно, не означает, что содержание исторического образования подменяется методикой или психологией. Совсем наоборот. Речь идет о том, что в словосочетании "историческое образование" акцент переносится на второе слово. Это значит, что предметом рассмотрения являются не темы или сюжеты всеобщей и отечественной истории, распределённые по классам и полугодиям, а способы работы школьников с этими сюжетами.
Базовое содержание исторического образования может быть сведено к следующим основным стратегиям:
1. Структурирование событийного потока на события исторические и не-исторические. Эта стратегия предполагает выделение принципа структурирования и превращение его в инструмент работы с хронологическими таблицами и рядами.
2. Комментированное чтение текстов исторических документов и учебников. На самом деле эта стратегия означает перевод информации с одного языка (текст документа) на другой язык - моего понимания, моей внутренней речи.
3. Перевод своих внутренних смыслов значений во внешние смыслы. Эта стратегия означает сложную семиотическую процедуру перекодировки знаний-для-меня в знания-для-других. Изменение коммуникативной ситуации превращает школьника из потребителя информации в её переработчика и транслятора. Возникает продуктивная ситуация не-до-конца-переводимости исторической информации с одного языка на другой. Реальным результатом этой работы является не конечная информация, а усилие по её добыванию и передаче.
4. Детские стилизации под тексты изучаемой эпохи. Эта стратегия предполагает умение школьника создавать собственный текст со своим содержанием, но не отличимый от подлинного текста эпохи. Сама возможность таких стилизаций говорит о способности школьника "войти" в менталитет иной исторической эпохи.
5. Проведение исторических параллелей. Эта стратегия говорит о развитом историческом мышлении школьника. Можно выделить два типа исторических параллелей: сравнения, носящие очевидный, тривиальный характер, и сопоставления, имеющие "внутренние", неочевидные основания. Проведение исторических параллелей раздвигает временной горизонт, помогает уловить смысл событий и их значение.
В качестве сопоставляемых событий могут быть и биографии или биографические ситуации. Для проведения исторических параллелей школьникам необходимо проделать целый ряд мыслительных процедур: определить основание для сопоставления двух событий, описать линии сопоставления и новые смыслы, вытекающие из взаимопроекции двух событий.
6. Порождение историографических метафор как самая сложная мыслительная стратегия предполагает способность школьника в сжатой, образной форме "схватить" суть исторического явления или события. Мы исходим из того, что оригинальная, "свежая" метафора есть свидетельство самого глубокого проникновения в событие, знак его действительного понимания. Кроме того, метафора обладает способностью к смыслопорождению, а значит не может быть исчерпана до конца в многочисленных интерпретациях.