Проблемы высшего образования
Лежнина Л.В.
Модель формирования готовности психологов образования к деятельности
Главной целью и важнейшим результатом профессионального образования является готовность специалиста к деятельности, подразумевающей сформированную в ходе профессиональной подготовки потребность и способность эффективно выполнять избранную деятельность.
Несмотря на богатейший опыт отечественной системы профессионального образования, она нуждается в модернизации и обновлении, особенно в части подготовки специалистов относительно новых отраслей (по причине отсутствия либо ограниченности соответствующего опыта) и по профессиям, предъявляющим особые требования к личности (поскольку индивидуально-психологические особенности человека играют ключевую роль в овладении и выполнении данной деятельности). Сочетанием данных обстоятельств, характерных для профессии психолога, объясняется острота проблем профессиональной подготовки этого специалиста.
Многолетняя научно-педагогическая, управленческая и исследовательская деятельность автора в системе вузовской подготовки педагогов и психологов позволила сделать ряд важнейших эмпирических наблюдений:
- для подготовки практического психолога с личностным профилем, соответствующим требованиям профессии, нельзя считать достаточным только период вузовского обучения, необходимы довузовское профильное и послевузовское сопровождение, поскольку речь идет не столько о передаче системы ЗУНов, сколько о «выращивании» личности специалиста, к которой данная профессия предъявляет особые требования;
- существующий государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Педагогика и психология» в целом отвечает задачам качественной подготовки кадров (хотя и нуждается в коррекции в части сопряженности со стандартом деятельности практического психолога образования);
- недостаточный уровень готовности выпускаемых вузами специалистов вызван не вполне адекватной требованиям профессии системой и технологиями реализации существующего стандарта подготовки педагогов-психологов, нуждающимися в существенных изменениях.
Данные положения явились основанием для разработки авторской концепции формирования готовности практического психолога образования к профессиональной деятельности. Концептуальная идея основана на понимании готовности к деятельности как совокупного социально-ценного результата непрерывности начальных стадий профессионализации (профессионального самоопределения и профессионального образования) и заключается в формировании под влиянием
специально созданных психолого-педагогических условий (внешних и внутренних) последовательного комплекса таких новообразований, как готовность к выбору профессии, готовность к учебно-профессиональной деятельности по овладению избранной профессией, готовность к выполнению профессиональной деятельности. Ключевым положением авторской концепции является реализация идеи непрерывности, объединяющей в единый процесс и соподчиняющей друг другу довузовский и вузовский этапы формирования готовности к профессии психолога образования. Психологическую основу авторской концепции составляет гетерохронный характер формирования готовности к профессиональной деятельности, заключающийся в последовательном формировании ее проявлений в виде вышеназванных новообразований готовности на этапах оптации и профессионального обучения.
Предлагаемый концептуальный подход позволяет четко сформулировать структуру и содержание системно-непрерывной модели формирования готовности специалистов к профессиональной деятельности, успешно реализуемой нами в многолетней инновационной практике подготовки педагогов и психологов образования. Основные компоненты модели дифференцированы в четырех макромодулях:
1. Целевой макромодуль является системообразующим блоком модели, он включает компоненты цели, задач, методологических основ и принципов, совокупность которых определяет структуру, содержание и способы формирования готовности будущих педагогов-психологов в рамках данной модели, подчеркивая их соподчиненность, иерархичность, интегративность.
2. Структурно-организационный макромодуль включает компоненты этапов и учреждений, источников и движущих сил формирования готовности. Выделяются два самостоятельных этапа реализации модели: этап оптации (или довузовский), заключающийся в сознательном выборе профессии психолога и соответствующем профессиональном самоопределении, на фоне которых происходит формирование готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе; этап профессионального обучения (или вузовский) направлен на последовательное овладение профессией и развитие субъекта деятельности, готового к ее выполнению. Источниками формирования готовности на этапе оптации является личностно-ориентированная среда, на этапе профессионального обучения - субъектно-ориентированная профессионально-образовательная среда. Движущей силой формирования готовности выступает собственная активность субъекта образования и его учебно- профессиональная деятельность.
3. Содержательно-технологический макромодуль модели включает компоненты направления, содержания, форм и технологий формирования готовности. Субъектно-деятельностный принцип определяет два ключевых направления формирования готовности будущего психолога к деятельности: личностное развитие и профессиональное развитие специалиста. В соответствии с этим отбирается содержание образования, формирующее готовность будущего специалиста. На этапе оптации традиционный общеобразовательный характер содержания существенно изменяется в связи с введением профильной составляющей и решением задач
специальной подготовки к учебной деятельности в вузе. На вузовском этапе формирования готовности традиционное содержание образования, определяемое требованиями Госстандарта, не подвергается значительным изменениям, но дополняется курсами в соответствии с индивидуально-ориентированной стратегией обучения. Достижению цели формирования готовности способствует использование инновационных технологий учебно-профессиональной деятельности субъекта.
4. Результативно-оценочный модуль включает описание важнейших признаков, компонентов и показателей готовности специалиста-психолога к деятельности, оценка которых позволяет судить о результативности описанной модели.
Представленная концептуальная модель формирования готовности специалиста-психолога отражает совокупность основных ее компонентов и их взаимосвязи, составляя этапную программу достижения заявленной цели в виде готовности выпускника к деятельности. Поскольку всякая модель является упрощенной реконструкцией реального процесса достижения искомого результата, необходимо обратиться к анализу психолого-педагогических механизмов и условий формирования новообразований готовности на довузовском и вузовском этапах.
Изучение современной практики организации профессионального выбора старшеклассников свидетельствует о его имплицитном характере, который является результатом предоставления ребенку возможности самостоятельного профессионального выбора. В действительности это вылилось в специально не организуемый взрослыми процесс спонтанного самоопределения, происходящий под властью непостоянных интересов и минимального опыта подростка, что означает упущение первого и одного из основных сензитивных периодов профессионального онтогенеза личности. Последствия такого упущения в полной мере проявляются в периоде профессиональной подготовки, существенно снижая ее эффективность тем, что на протяжении 2-3 первых лет вузовского обучения студент не столько овладевает избранной профессией, сколько «рефлексирует» свое отношение к ней.
Основываясь на накопленном в отечественной психологии и педагогике научном багаже по проблемам профессиональной ориентации, нами обоснована организация эксплицитного профессионального выбора. Суть его состоит в формировании устойчивого интереса к деятельности психолога как доминирующего мотива ее выбора, основанного на сочетании адекватных представлений о профессии, самом себе и профессиональном будущем. Таким образом, становятся очевидными три основных механизма развития эксплицитного профессионального выбора старшеклассников: формирование образа профессии, формирование образа себя, формирование образа своего профессионального будущего (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников).
Другая важнейшая задача довузовского этапа - формирование готовности к учебно-профессиональной деятельности как интегративного показателя способности успешно овладевать и в дальнейшем выполнять избранную профессиональную деятельность - решается на основе двух механизмов ее развития: формирование представлений об особенностях, условиях и факторах успешности учебно- профессиональной деятельности; формирование совокупности учебно-
познавательных умений и навыков продуктивной учебно-профессиональной деятельности.
Заключительным компонентом системно-непрерывной модели формирования го- товности будущего специалиста-психолога в допрофессиональной стадии является про- фессионально-ориентированный подбор, для введения которого в традиционную проце- дуру отбора абитуриентов (по результатам ЕГЭ и (или) вступительных экзаменов) вкла- дываются объективные (социально-экономические) и субъективные (относящиеся к спе- цифике конкретной профессии) основания. Основу предлагаемого профессионально ориентированного подбора составляет механизм «комплементарной пользы», когда, с одной стороны, он способствует повышению качественного состава студентов факуль- тета, активизируя их довузовскую подготовку и даже способствуя «самоотсеву» наиме- нее профессионально ориентированных абитуриентов простым своим наличием в сетке вступительных испытаний факультета; с другой стороны, процедура и результаты про- фессионально ориентированного подбора важны для самих поступающих как одна из возможностей избежать ошибочного профессионального выбора в результате дополни- тельного стимулирования рефлексии своего желания и возможности осваивать избран- ную специальность.
Указанные механизмы формирования новообразований готовности на довузовс- ком этапе реализуются в рамках разработанной нами комплексной двухгодичной обра- зовательно-развивающей технологии профильной подготовки будущих педагогов-пси- хологов и психодиагностической технологии комплементарного профессионально ори- ентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией педагога-пси- холога [1], [2]. Их внедрение показало, что они обеспечивают формирование и монито- ринг целого ряда важнейших для будущего психолога допрофессиональных новообра- зований: социально-гуманитарная направленность личности; осознанность профессио- нального выбора и самоопределение в сфере практической психологии на основе адек- ватных представлений о профессиональной деятельности данного специалиста; обще- психологические и индивидуально-психологические знания старшеклассников о своих особенностях и возможностях; специальная готовность к учебно-профессиональной де- ятельности психолого-педагогического профиля в вузе. Таким образом, на довузовском этапе формируются мотивационный и ориентационный компоненты готовности через развитие внутренних мотивов и установок, рефлексию личностных свойств старшек- лассников сквозь призму деятельности психолога, стимулирование когнитивных струк- тур и продуктивных навыков, обеспечивающих не только сознательный и обоснованный выбор профессии, но и готовность к профессиональному обучению.
Вузовский этап профессионализации рассматривается учеными как период целенаправленного экстенсивного освоения деятельности (Н.Н. Нечаев). Нами выделены три сектора профессионально-образовательной среды (пространственно- предметный, организационно-технологический и социальный), образующих зону развивающих возможностей, так называемых «точек роста», обеспечивающих профессиональное и личностное развитие студента как субъекта предстоящей деятельности.
В пространственно-предметном компоненте профессионально- образовательной среды механизмом формирования готовности к выполнению деятельности в соответствии с идеями опережающего образования (Б.М. Бим-Бад; Б.С. Гершунский, А.М. Новиков) избрано обеспечение индивидуальной траектории
профессионально-личностного развития будущего психолога на основе дополнительной образовательной подготовки студентов с углубленным изучением современного психолого-педагогического знания и опыта, отобранных на прогностическом уровне.
В организационно-технологическом компоненте рассматривается механизм трансформации теоретических знаний студента в практические навыки решения профессиональных задач, реализуемый с помощью инновационной организации трех форм учебно-профессиональной деятельности – решение учебно-профессиональных ситуаций (кейс-стади метод), исследовательская работа (учебная и научная) и практика (интерншип). В главе подробно обоснованы особенности и условия организации указанных форм, позволяющих экстериоризировать приобретаемое будущим психологом теоретическое знание в плоскость его практического использования, тем самым решая одну из главных проблем «знаниевой» парадигмы современного профессионального образования.
В социальном компоненте профессионально-образовательной среды указывается на механизмы формирования социально-активной личности будущего специалиста с помощью инновационной модели воспитательной системы, реализуемой в рамках обра- зовательного процесса будущих психологов и педагогов, и подтвердившей свою эффек- тивность.
Названные механизмы формирования новообразования готовности на вузовском этапе реализуются в рамках разработанной нами интегративной технологии субъектно- деятельностного овладения профессией педагога-психолога, включающей самостоятель- ные организационно-содержательные технологии: опережающая дополнительная обра- зовательная подготовка студентов, адаптированная кейс-стади технология [3], трехсту- пенчатая технология формирования студента-исследователя, технология дополнитель- ной психолого-педагогической практики студентов на основе интерншип-метода.
Инновационность данного этапа составляют два основных момента: во- первых, сохранение научного характера вузовского учебного процесса по содержанию с приданием ему практической направленности по форме за счет приоритетного использования активных методов обучения («кейсы», спецпрактикумы и курсы углубленного изучения, новые формы организации практик и др.); во-вторых, акцентуация образовательного процесса на развитии личности будущего профессионала, содействие его самоидентификации с профессией. Ноу-хау заключается в том, что формирование личности будущего профессионала по названным направлениям осуществляется в постоянном процессе социально- активной деятельности студентов, опыт организации и результаты которой отражены в монографии руководителей факультета педагогики и психологии Марийского государственного университета [4], где внедрена описываемая модель.
Результатом ее реализации на вузовском этапе овладения профессией педагога-психолога является формирование не только профессиональной (операциональной) готовности специалиста, но закрепление и доразвитие мотивационного и ориентационного компонентов в виде уточнения «смыслового образа профессии», личного профессионального плана, а также необходимая коррекция и совершенствование личностного компонента в виде профессионально- важных качеств будущего психолога и его психологической культуры.
Экспериментальная проверка внедрения описанной модели формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности подтвердила ее эффективность. Обнаружены качественные особенности формирования готовности в традиционной системе профподготовки и в рамках авторской модели, выражающиеся в достоверных различиях уровней развития показателей готовности и принципиально иной структуре их связей - у педагогов-психологов, обучавшихся в рамках авторской модели, показатели готовности очень тесно взаимосвязаны и образуют единое ядро молодого специалиста. Таким образом, предложенная системно-непрерывная модель формирования готовности специалистов к профессиональной деятельности обеспечивает современное качество подготовки практического психолога образования, когда он, говоря словами И.В. Дубровиной, является «штучным произведением культуры и образования».
Литература
1. Лежнина Л.В. Психолог в образовании: Профессия. Обучение. Карьера: учеб. пос. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2005. – 112 с.
2. Лежнина Л.В. Дополнительное (профотборочное) испытание абитуриентов факультета педагогики и психологии // Стандарты и мониторинг в образовании.
– 2007. - №5. – С. 3-8.
3. Лежнина Л. В. Кейс-метод в обучении педагогов-психологов: научно- методический аспект // «Наука и школа». – 2008. - №5. – С. 68-70.
4. Морова Н.С., Грунина С.О. Формирование социальной активности студентов в условиях воспитательной системы педагогического вуза: монография. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. – 186 с.