1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Дети к моменту поступления в школу уже располагают более или менее значительным запасом слов и практически владеют грамматическим Строем родного языка, что дает им возможность общаться с окружающими людьми. Однако их словарь еще довольно ограничен по своему составу, недостаточно точен, а речевые умения не всегда соответствуют правилам литературного языка.
В отдельных случаях отмечаются некоторые недочеты в овладении фонетическим строем речи, проявляющиеся в виде частичных расстройств звукопроизношения, как то: шепелявость, гнусавость, замена одних звуков другими и пр. Поэтому перед школой стоит весьма серьезная задача — последовательно совершенствовать речь учащихся, которая является средством общения познания окружающей действительности, уточнять и обогащать их словарный запас и систематически работать над развитием речевых умений. При этом чрезвычайно важно учить детей вдумываться в формы и значение используемых ими слов и осмысливать речевые средства, которые они практически усвоили в процессе повседневного речевого общения с окружающими. Таким образом, в период школьного обучения родной язык становится для детей не только средством общения, но и предметом специального анализа.
Решению этой важной задачи во многом способствует изучение грамматики.
«Сознательное отношение к грамматическому строю языка, к основным его законам и отдельным частным правилам способствует более правильному пользованию родной, усвоенной с детских лет речью, более точному выражению мыслей и лучшему пониманию всего слышимого и читаемого»[1].
Изучение грамматики имеет огромное значение в обучении детей правильной письменной речи, поскольку в основе навыков правописания в большинстве случаев лежит усвоение соответствующих грамматических понятий. Так, например, чтобы различать при письме окончания существительных и-е в безударном положении (с лодк и — на лодк е), учащиеся должны знать, какие слова относятся к разряду имен существительных, название падежей и относящиеся к ним вопросы, типы склонений, правила правописания падежных окончании. Или, чтобы уметь правильно ставить ь на конце имен существительных после шипящих, надо иметь понятие о родах существительных и уметь различать, какого рода эта часть речи (дочь - женского рода, ставится ь на конце; ключ — мужского рода, ь на конце писать не надо).
Рассматривая роль грамматики в общей системе учебно-воспитательной работы с детьми, следует иметь в виду ее значение не только в отношении речевого развития, но и в более широком плане развития познавательной деятельности вообще.
Как известно, речь возникает, функционирует и развивается в значительной мере на основе ощущений. Реальная действительность отражается в человеческом сознании и прежде всего в виде ощущений; ощущения дают материал для образования представлений, для формирования понятий, для построения суждений и умозаключений. С другой стороны, язык и его грамматический строй влияют на процессы восприятия реальной действительности в смысле их организации и уточнения. Грамматика в данном случае выступает как средство систематизации средств и явлений внешнего мира, овладения системой отношений, которые заключены в объективной действительности, но в ряде случаев не воспринимаются наглядно. Это последнее особенно важно в работе с умственно отсталыми детьми. Недостаточное внимание к этой стороне дела, несомненно, снижает эффект нашего воздействия на аномального ребенка в отношении повышения уровня его умственной работоспособности.
Подчеркивая и обосновывая огромную роль изучения грамматики в процессе школьного обучения и се влияние на развитие учащихся, нельзя не учитывать трудностей, с которыми связано усвоение грамматики умственно-отсталыми детьми.
«...Усвоение грамматических понятии требует высокого развития обобщающей и абстрагирующей мыслительной деятельности, потому что существо грамматических понятий требует не только отвлечения от предметов и явлений реального мира, что свойственно всем понятиям, но и отвлечения от конкретного смысла слов, обобщающих наши непосредственные впечатления от этого мира. Грамматические обобщения служат как бы вторым «этажом» абстракций, надстраивающимся над первичными словесными обобщениями»[2].
Особенно трудно усваивают грамматические сведения умственно отсталые школьники, характеризующиеся недостаточными способностями к обобщению и отвлечению.
Изучение практической работы и специальные психологические исследования [3] в достаточной мере обнаруживают своеобразие учащихся вспомогательных школ в отношении понимания и использования изучаемых ими грамматических категорий.
Для того чтобы осмыслить и правильно определить то или иное грамматическое явление, необходимо учитывать соответствующие формальные признаки и лексическое значение разбираемого словесного выражения. Для умственно отсталых школьников характерным в данном случае является то, что они часто не в состоянии осознать и установить связь между этими двумя факторами и ограничиваются использованием только одного из них.
Например, учащимся VI класса вспомогательной школы дается предложение Зимой мальчики катаются на санках и на коньках и предлагается выделить в нем глагол. Задание выполняется правильно - подчеркивается слово катаются. После этого учитель спрашивает:
— В каком времени стоит здесь этот глагол?
— В прошедшем времени.
— Почему вы так думаете?
— Мальчики катаются на санках и на коньках зимой, азима уже прошла, теперь весна.
Очевидно, здесь имеет место чисто смысловой подход к определению грамматической категории и не учитываются соответствующие грамматические признаки, что и приводит к ошибке.
И, наоборот, нередко встречаются случаи, когда учащиеся ориентируются только на формальный признак без учета языкового значения выделяемого слова. Так, ученик, получив задание придумать имя существительное 3-го склонения, называет слово писать на том основании, что оно оканчивается на мягкий знак.
В приведенных случаях учащиеся хотя и допускают ошибки, но все же руководствуются какими-то соображениями, основанными на имеющихся у них знаниях. Причиной ошибочных ответов здесь служит то, что эти знания используются фрагментарно, а не во взаимосвязи всех необходимых признаков. Таких, условно говоря «умных», ошибок не так уж много у умственно отсталых школьников. Сложность грамматических понятии часто вынуждает учащихся вспомогательной школы совершенно бессмысленно оперировать механически заученными грамматическими терминами и словесными формулировками правил.
Например:
- Какая это часть речи?
- Винительный.
- Что обозначает имя существительное?
- Прилагательное.
Фрагментарное, а тем более чисто механическое усвоение грамматических понятий препятствует адекватному применению соответствующих правил правописания, смешиванию их по чисто формальному признаку. Записывая, например, под диктовку предложение, в котором встречается слово на крыше, учащиеся на конце существительного вместо е пишут и. На вопрос учителя о причине такого написания следует ответ: «После ш всегда пишется и ».
Видимо, правило правописания падежных окончании существительных 1-го склонения учащиеся подменяют правилом правописания согласных после шипящих (жи-ш u всегда пишется через и).
Отмеченные выше особенности усвоения умственно отсталыми школьниками грамматических сведении, конечно, создают большие трудности для учителя в преподавании этого предмета. Однако было бы неправильным делать в данном случае вывод о недоступности грамматической теории для учащихся вспомогательных школ и об исключении соответствующих разделов из учебной программы. Против этого говорят и некоторые данные специального исследования, и опыт лучших учителей, который показывает, что при условии рациональной дозировки учебного материала и применения соответствующих приемов преподавания грамматические понятия, несмотря на их абстрактность, усваиваются учащимися вспомогательной школы и оказывают практическую помощь в выработке у них необходимых умений и навыков в области речевой деятельности.
Прежде чем подойти к решению основной задачи об упорядочении системы грамматических занятии в условиях вспомогательной школы, требуется выяснить ряд основных вопросов.
Первое, что следует обсудить, - это вопрос о содержании курса грамматики.
В учебной программе вспомогательных школ раздел грамматики построен по принципу концентрического распределения грамматического материала. В первых четырех классах проводятся практические упражнения в построении простого предложения в его элементарном виде и в распределении слов по основным разрядам па основе их конкретного значения (слова, обозначающие названия предметов, действии и качеств). Эти упражнения, будучи связаны с различными видами практической деятельности и с использованием многообразных средств наглядности, уточняющих и развивающих речь учащихся, вместе с этим подготавливают детей к усвоению элементарной грамматической теории. Так, практические умения в построении предложения должны помочь учащимся в усвоении теоретических сведений по синтаксису, а навык в различении основных разрядов слов станет исходным моментом в формировании понятий о соответствующих частях речи (название предмета — имя существительное, название действия—глагол). Практические упражнения в правильном сочетании слов в предложении помогут сознательному усвоению правил об изменении формы слов.
Сообщение теоретических сведений по грамматике относится на старшие (V—VIII) классы вспомогательной школы, когда учащиеся в процессе пропедевтических упражнений в достаточной мере практически овладеют грамматическим строем родной речи и уровень развития отвлеченного мышления у них настолько повысится, что они будут в состоянии сознательно усваивать хотя бы самые элементарные грамматические абстракции.
Такая система грамматических занятий во вспомогательной школе в общем не вызывает возражений, так как она соответствует особенностям развития умственно отсталых детей и основным принципам советской олигофренопедагогики.
Что касается конкретного содержания курса грамматики в ныне действующей учебной программе для вспомогательных школ, то в отношении первого и второго концентра дело обстоит неодинаково.
Против программных требований по пропедевтическому курсу, данных в пределах первых четырех классов, возражать не приходится, так как они отобраны правильно и в отношении соответствия возможностям учащихся, и в смысле их согласованности с содержанием последующего теоретического курса. Если в практике школы встречаются какие-либо неполадки и трудности, то причиной этого в большинстве случаев является несовершенство организации и методики преподавания. Главный недостаток в преподавании, часто сводящий почти на нет педагогическую ценность подготовительных грамматических упражнений,- это недостаточная углубленность методических приемов, неумение согласовать их с возможностями учащихся данного конкретного класса, а отсюда неизбежный формализм в обучении.
В целях оказания помощи малоопытным учителям в организации пропедевтических занятий по грамматике в 1956 г. было издано специальное пособие под названием. «Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы». В этом пособии раскрывается содержание основных тем грамматической пропедевтики по классам и приводятся подробные методические разработки отдельных уроков.
Теоретический курс грамматики, особенно в условиях вспомогательной школы, должен носить практический характер. Это значит, что элементы грамматики должны изучаться по признаку их практической значимости для выработки у учащихся навыков правильной речи и грамотного письма. Фактически же получается не совсем так. Если проанализировать соответствующий раздел учебной программы вспомогательной школы, то легко убедиться, что его содержание отличается значительной сложностью, в практике же школьной работы эта сложность еще больше увеличивается. Такая тема, как «Предложение», предполагает усвоение детьми целого ряда понятий, терминов, правил: определение предложения (различные виды предложений — нераспространенные и распространенные, повествовательные, вопросительные, восклицательные); главные члены предложения (подлежащее и сказуемое); второстепенные члены; предложения с однородными членами и их пунктуация; обращение.
Не менее сложны и темы, посвященные изучению частей речи.
Чрезмерное количество грамматических категорий, терминов и правил вынуждает учителя сообщать их бегло, без достаточных практических упражнений, вследствие чего они воспринимаются детьми формально и используются неадекватно.
При внимательном рассмотрении содержания сообщаемых умственно отсталым школьникам грамматических сведений нетрудно убедиться, что многое можно бет ущерба исключить или отнести за счет чисто практического усвоения без заучивания специальных терминов и определений.
Взять, к примеру, такую тему, как «Состав слова». В грамматике вообще эта тема безусловно важна, но какое практическое значение она имеет в данных конкретных условиях? Огромные трудности в выделении значимых морфологических частей целого ряда слов требуют широкой осведомленности в грамматической теории, и те скудные отрывочные сведения, которые сообщаются в данном случае, ни в какой мере не оказываются практически ценными.
Или такое понятие, как обращение. Стоит ли обременять детей заучиванием определения этой грамматической категории, если требуется только научить учащихся отделять обращение от других слов в самых простейших случаях. Не лучше ли вместо изучения теории чисто практически усвоить соответствующую пунктуацию в связи с упражнениями в составлении писем.
До минимума следует сократить также теоретические сведения о личных местоимениях, именах числительных, наречиях.
В дальнейшем, при раскрытии содержания отдельных грамматических тем и характеристике приемов работы над ними, будут даны указания о том, как наиболее экономно подойти к организации практической работы при изучении с учащимися вспомогательной школы регламентируемых учебной программой грамматических категорий.
Что касается методики преподавания грамматики в условиях вспомогательной школы, то также возникает ряд вопросов, требующих обсуждения и уточнения.
Первым, естественно, встает вопрос о способах объяснения учащимся изучаемого ими грамматического явления.
Н. С. Рождественский, имея в виду начальную массовую школу, пишет по этому поводу:
«К числу существенных недостатков преподавания грамматики относится прежде всего нерационально поставленное объяснение новых грамматических явлении.
Материал для наблюдений обычно бывает очень ограничен: дети делают «выводы» на основании двух-трех примеров, приучаясь, таким образом, к скороспелым умозаключениям и не получая правильного понимания изучаемого явления... Понятно, что подобные «знания» не могут оказать ребенку большой помощи»[4].
Осмысливание любого грамматического факта, проникновение в суть лежащих в его основе закономерностей представляет собой весьма сложный процесс умственной деятельности; интеллектуально недостаточные школьники, естественно, испытывают в данном случае большие затруднения. Они часто не в состоянии преодолеть абстрактность, присущую грамматическим понятиям, вычленить типичные признаки изучаемого языкового факта и установить между ними должные связи. Все это еще осложняется различными привходящими обстоятельствами, обусловленными особенностями аномального развития учащихся вспомогательных школ.
Ввиду того что конкретное выражение этих особенностей в различных частных случаях будет в значительной мере охарактеризовано в последующих главах, возможно ограничиться лишь несколькими примерами.
Характерная для умственно отсталых учащихся неспособность отвлечься от более обычных для них обобщений на основе семантических признаков и подняться до обобщений, обусловленных признаками грамматическими, достаточно, отчетливо выступает на следующем примере.
Учащиеся познакомились с тем, что слова, обозначающие названия предметов, в грамматике, называются именами существительными. Учитель предлагает придумать и назвать несколько существительных. Если учащиеся назвали, например, слово береза, то далее они обычно называют такие слова, как дуб, сосна, елка и т. п. А в том случае, когда первым будет названо слово коза, то дальше неизменно последуют слова: овца, корова, лошадь и прочие, относящиеся к этой категории предметов. В общем здесь, конечно, нет ошибки по существу (все названные слова являются именами существительными), но известная суженность обобщения, которая обнаруживается в данном случае, несомненна, и она окажет свое тормозящее влияние в дальнейшем.
Следующий пример показывает затрудненность в установлении сложных связей и фрагментарное усвоение материала.
Учитель предлагает назвать существительное 1-го склонения. Чтобы правильно выполнить это задание, учащиеся должны учитывать принадлежность требуемого слова к разряду существительных, определенному (женскому) роду и типичные окончания (- а, - я). Но учащиеся вместо учета всех этих признаков ориентируются лишь на один из них и называют такие слова, как ноября, одна, моя и др., лишь потому, что они оканчиваются на - а и – я.
И, наконец, третий пример характеризует тенденцию подменять существенные признаки случайными, не играющими никакой роли.
Давая учащимся понятие о подлежащем, учитель в качестве примеров приводит предложения, в которых подлежащее стоит вначале. (Мальчик ловит рыбу. Автомобиль мчится по улице и т. п.) Такая однотипность в расположении членов предложения приводит к тому, что учащиеся в дальнейшем считают любое слово, стоящее первым в предложении, подлежащим. (Моя мама работает на фабрике. Темная туча закрыла все небо. Из лесу вышла огромная медведица.)
В этом случае значительную роль играет методический промах педагога. Нельзя забывать, что умственно отсталые дети склонны вместо проникновения в сущность явления ориентироваться на какой-либо чисто случайный признак, по существу не играющий никакой роли. В целях обеспечения условий для более успешного и правильного понимания сущности вновь изучаемого грамматического явления необходимо соблюдать целый ряд требований.
Прежде всего, урок, на котором сообщаются новые сведения по грамматике, не должен быть загроможден побочным материалом и упражнениями с ним, чтобы можно было все внимание и все усилия учащихся сосредоточить на разрешении основной задачи.
В школьной практике нередки случаи, когда эти уроки начинаются с повторения ранее пройденного или подробного разбора домашнего задания. Только после этого рассматривается новый материал, причем учитель то и дело отвлекает детей, обращая их внимание на различные случаи правописания, которые к теме урока прямого отношения не имеют. Все это, несомненно, осложняет процесс деятельности учащихся и препятствует отчетливому восприятию и осмысливанию вновь изучаемого грамматического факта. Повторение пройденного и закрепление недостаточно усвоенных навыков лучше отнести на другие уроки; заданий на дом в этом случае не давать.
Прежде чем приступить к выяснению нового для учащихся грамматического явления, следует иметь о виду общее дидактическое положение, указывающее, что «восприятие нового материала учащимися происходит с достаточной точностью в тех случаях, когда оно опирается на ранее усвоенные знания и на их практический опыт»[5]. В данном случае с достаточной полнотой должен использоваться опыт учащихся, приобретенный ими в связи с практическими грамматическими упражнениями, имевшими место в младших классах. Например, знакомство со словами, обозначающими названия предметов, должно стать основой для формирования понятия об имени существительном.
Серьезного продумывания заслуживает также вопрос о подборе примеров в целях наблюдения нового для учащихся грамматического явления. Здесь потребуется учесть следующие соображения.
Как известно, различные грамматические категории в языке возникли на основе связей, существующих между предметами и явлениями реальной действительности. Постепенно эти языковые категории, продвигаясь в смысле своего оформления и развития, все более и более абстрагировались от своей конкретной основы. В настоящее время в русском языке это отвлечение настолько велико, что, например, категорию рода существительных типа дуб, сосна, овес, пшеница совершенно невозможно соотнести с той конкретной основой, на которой она возникла.
Так как умственно отсталые школьники с большим трудом осмысливают и усваивают абстрактный материал, при объяснении нового грамматического явления следует начинать наблюдения над такими примерами, в которых легко усмотреть конкретную основу изучаемой языковой категории. Так, например, при ознакомлении учащихся с категорией рода существительных целесообразно начинать с таких слов, как учитель, учительница, продавец, продавщица и т. п. Это дает возможность учащимся осмыслить сущность данного грамматического понятия и соответствующего термина на основе конкретного значения этого термина. (Учитель — мужчина, поэтому данное существительное мужского рода.) Попутно дается другой, дополнительный признак, по которому можно различать род существительных (подстановка вспомогательных слов мой, этот, моя, эта ), и только в дальнейшем этот признак станет основным (мой, этот овес; значит, овес — существительное мужского рода).
Целый ряд грамматических категорий основывается на взаимоотношении слов (например, падежные формы); связь же слов возникает и обнаруживается при соединении их в предложении. Поэтому выяснение таких грамматических категорий целесообразнее проводить не путем подбора отдельных слов (пила, пилу, пилой), а всоставе соответствующих предложений. В таком случае изучаемое грамматическое явление представляется более конкретно.
Следует также стремиться к тому, чтобы примеры, предлагаемые учащимся, были достаточно разнообразны и включали в себя изучаемую языковую категорию в различных ее видах. Выполнять это требование важно потому, что умственно отсталые школьники обнаруживают тенденцию сводить общую закономерность к частному случаю и затрудняются распознавать изучаемый объект в измененных условиях. Например, если они научились находить в тексте имена существительные, стоящие в именительном падеже, и делают это без особых затруднений, то те же слова, но стоящие в косвенных падежах, определить как имена существительные они часто не в состоянии.
Чтобы изучаемое грамматическое явление представить в различных его вариантах и связях и этим более прочно связать его с речевой практикой учащихся, полезно в систему грамматических упражнений вводить различные виды работ по развитию речи (словарная работа, фразеологические упражнения и пр.).
Уточнению особенностей изучаемых грамматических явлений, предупреждению смешивания их способствует прием сопоставления и противопоставления.
Методика массовой школы указывает, что в процессе изучения тех или иных закономерностей языка учащиеся должны не только наблюдать их в данном учителем материале, но и придумывать свои примеры. Это требование небезразлично и для вспомогательной школы, только к нему надо относиться чрезвычайно осторожно, чтобы не поставить детей перед непосильными для них трудностями. В школьной практике нередки случаи, когда умственно отсталые школьники, будучи не в силах справиться с поставленной перед ними задачей, в качестве примеров приводят первые пришедшие на память слова и фразы или в лучшем случае повторяют примеры, ранее разобранные учителем. Поэтому возникает необходимость применения соответствующих вспомогательных средств, облегчающих процесс умственной деятельности учащихся (наводящий вопрос, требование включить слово в данный контекст и т. д.).
Кроме требований, относящихся к подбору материала для наблюдения вновь изучаемого грамматического явления, необходимо выдвинуть требование и к отбору соответствующих способов работы над этим материалом.
Общая дидактика указывает, что для более точного восприятия школьниками изучаемых предметов и явлений, необходим аналитико-синтетический способ показа и объяснения вещей, явлений. Соблюдение этого требования особенно важно в условиях вспомогательной школы, учащиеся которой затрудняются в области анализа и синтеза. По этой причине, стремясь обойти возникающие трудности, они глобально воспринимают и механически заучивают учебный материал.
Чтобы преодолеть эти особенности учащихся вспомогательной школы, необходимо ставить каждого работающего ученика в такие условия, которые вынуждают его прибегать к анализу и синтезу, и при этом всячески помогать осуществлять трудный для него процесс дифференцированного усвоения учебного материала. Практически это выражается прежде всего в расчленении сложного явления, каким но существу является любая грамматическая категория, на составляющие его элементы в тщательной обработке каждого из них. Так, например, чтобы подвести учащихся к грамматическому определению предложения, необходимо последовательно фиксировать их внимание на существенных признаках данной языковой структуры. С этой целью путем разбора соответствующих конкретных примеров учитель должен со всей очевидностью показать детям, что в предложении выражается определенная мысль, что мысль эта высказывается в законченном виде, слова в предложении располагаются в должном порядке и связаны между собой по смыслу. Проанализировав таким образом изучаемое грамматическое явление, учащиеся подходят к синтезу и под руководством учителя формулируют необходимое грамматическое определение или правило.
Рассматривая методику проведения наблюдений и оформления выводов в области изучения грамматических явлений с учащимися вспомогательной школы, необходимо отметить следующее обстоятельство.
Практика школьной работы показывает, что умственно отсталые учащиеся затрудняются усваивать грамматические определения, данные в логически построенных формулировках, например: слова, обозначающие предметы, называются именами существительными. Чаше всего такие определения воспринимаются ими чисто формально, механически заучиваются и остаются малодейственными, а в отдельных случаях используются безо всякого смысла, грубо искажаются. Практика показывает, что более эффективным в данном случае является указание на основной признак изучаемой грамматической категории, например: имя существительное обозначает предмет; в предложении выражается законченная мысль; подлежащее указывает, о ком или о чем говорится в предложении, и т. п.
Видимо, второй путь оформления выводов, вытекающих из наблюдения вновь изучаемых грамматических явлений, более продуктивен в условиях вспомогательной школы.
Подлинное усвоение грамматических сведений характеризуется тем, что учащиеся не только осмысливают и запоминают соответствующие определения и правила, но и целесообразно пользуются ими в своей речевой практике. При существующей системе преподавания грамматики выработка умения применять грамматические знания не вполне обеспечивается. Это особенно характерно для учащихся вспомогательной школы.
В чем же заключается основной недостаток существующей методики обучения грамматике?
Н. С. Рождественский по этому поводу пишет: «Одним из существенных недостатков в работе... по грамматике является разрыв между грамматической теорией и практикой»[6].
В самом деле, учителя порой стремятся тренировать учащихся в области только теоретических знаний (воспроизведение формулировок определений и правил, придумывание примеров и т. д.). За этим кроется не совсем правильное мнение о том, что хорошее понимание грамматических правил и запоминание формулировок являются решающими при выработке у учащихся соответствующих умений и навыков. Такое мнение не оправдывает себя ни теоретически, ни практически. В связи с этим в новейших трудах советских психологов и методистов все более и более подчеркивается, игр для перехода знаний в умение и навык необходимы многочисленные и разнообразные упражнения. При этом указывается, что учащиеся на уроках грамматики должны работать активно, проявлять самостоятельность; усвоенный грамматический материал должен систематически повторяться, допускаемые учащимися ошибки тщательно прорабатываться и пр.
Конечно, все это важно и необходимо, однако только одним этим не вскрывается с достаточной четкостью сущность необходимой в данном случае системы грамматических упражнений.
Применение грамматических знаний на практике представляет собой довольно сложный процесс умственной деятельности, требующий последовательного осуществления целого ряда операций. Учащиеся, особенно умственно отсталые, не в состоянии овладеть таким сложным процессом сразу в целом, поэтому необходимо тщательно отрабатывать каждую операцию, входящую в. состав этого процесса.
Овладение грамматическими операциями по существу обеспечивает умение пользоваться правилами грамматики в речевой практике. Например, учащиеся познакомились со склонением имен существительных и им надо применить на практике правила правописания падежных окончаний этой части речи. Для этого надо определить: а) к какому склонению относится данное существительное; б) в каком падеже стоит; в) какое окончание в этом падеже имеет существительное, относящееся к данному склонению.
Работая с умственно отсталыми школьниками, необходимо добиваться, чтобы они могли правильно и достаточно быстро осуществлять каждую из этих операций. Важно и то, чтобы учащиеся не ограничивались, только констатацией грамматических фактов или осуществлением соответствующего этому факту, действия (например, написанием того или иного окончания), сопровождали свои действия рассуждением. Так, в процессе грамматического разбора учащийся встречается с существительным крыша, стоящим в предложном падеже. Он рассуждает следующим образом:
— Крыша — имя существительное 1-го склонения. Сидит на чем? — это вопрос предложного падежа. Существительное 1-го склонения в предложном падеже имеет окончание е, значит надо писать на крыш е.
Умение рассуждать дается умственно отсталым учащимся с большим трудом, но помощь со стороны учителя несомненно дает свои положительные результаты.
Вырабатывая у учащихся вспомогательной школы умение применять грамматические знания, приходится настойчиво приучать их правильно рассуждать. В этих целях учитель должен создавать условия, ставящие учеников перед необходимостью обосновать свои действия. Одним из средств, применяемых в данном случае, может явиться следующий прием.
Требуется списать предложение Летом он ездил в деревню к тетк... и вставить пропущенное окончание в последнем слове. Это задание сопровождается словами учителя:
— Сначала спишите это предложение так, как оно дано. Затем разберите последнее слово и, немного отступя, в скобках обозначьте склонение этого существительного, падеж, нужное окончание, а уж после этого цветным карандашом допишите пропущенное окончание.
Процесс выполнения такого задания сложен и усваивается учащимися только при условии тщательного обучения и достаточного количества упражнений. При этом нельзя давать такую сложную инструкцию сразу, лучше сообщения каждой ее части требовать от учащихся выполнения указанной учителем операции.
В условиях вспомогательной школы часто приходится оказывать помощь учащимся в выполнении ими заданий, требующих большого умственного напряжения. Эта помощь может быть оказана путем постановки наводящих вопросов, использования соответствующих наглядных пособий, справочных таблиц, облегчающих процесс деятельности учащихся.
Например, учащиеся должны записать под диктовку специально разработанный текст, различая падежные окончания существительных 1-го и 3-го склонений. Одно из предложений, входящих в состав этого текста, может быть таким: Он работал и на Украине, и в Сибири. Продумывая это предложение перед тем как его записать, учащиеся должны выделить в нем существительные, определить отнесенность их к тому или иному склонению, установить падеж и окончание. Все это сделать в уме чрезвычайно сложно и трудно. Следует на классной доске вывесить справочную таблицу:
| 1-е склонение Существ. жен. рода на - а и - я | 3-е склонение Существ, жен. рода на - ь |
| Р. - ы или - и | Р. - и |
| Д. - е | Д. - и |
| П. - е | П. - и |
В этом случае осуществление таких операций, как определение типа склонения и установление нужного окончания, благодаря подкреплению наглядными данными, потребует от учащихся меньших усилий, а процесс деятельности в целом будет значительно упрощен и облегчен.
Завершающим этапом изучения грамматического явления следует считать выработку у учащихся соответствующего практического навыка. Система упражнений в данном случае строится на принципе постепенной автоматизации грамматических умений детей.
Сначала даются такие упражнения, при выполнении которых грамматическая задача находится в центре внимания учащихся. Например, требуется списать готовый текст, объясняя написание выделенных слов пометками, указывающими на соответствующее грамматическое правило. Или списать текст, вставляя пропущенные орфограммы. При выполнении подобных упражнений перед учащимися стоит одна задача: применить соответствующие правила к указанным в тексте (выделенным или имеющим пропуск) словам.
Следующий цикл упражнений характеризуется тем, что в них основная грамматическая задача осложняется ввиду наличия другой, сопутствующей задачи. Примером таких упражнений может явиться письмо под диктовку, требующее не только решения грамматических задач, но и значительных усилий для удержания в памяти диктуемых фраз. Сюда жеможно отнести работы, требующие, кроме решения грамматических задач, реконструкции данного учебного материала (списывание с дополнением или изменением порядка и формы словесного материала).
При выполнении таких работ внимание учащихся уже не сосредоточивается только на грамматической задаче, а в той или иной мере отвлекается на разрешение задачи сопутствующей. По существу это уже шаг по пути автоматизации умения применять грамматические правила при письме.
И, наконец, применяются такие упражнения, при выполнении которых центральной задачей является словесное оформление мыслей пишущего, а грамматическая задача становится сопутствующей (при выполнении изложений, сочинений и других подобных работ).
В этом случае уже имеет место автоматизация грамматических умений. Таким образом, осуществляя систему грамматических упражнений, учитель постепенно переводит практическое применение грамматических правил на стадии актуально сознаваемого действия в стадию сопутствующего, сознательно контролируемого действия.
Основной трудностью при использовании данной системы упражнений в условиях вспомогательной школы является то, что грамматическая задача часто теряется учащим