Система формирования у старшеклассников взаимосвязанных теоретико-литературных понятий

Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю.Богдановой, В. Г.Маранцмана: В 2 ч. Ч. 2. М., 1994. С. 149-181.

ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫВ ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ альтернативных программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по раз­делам.

Общие принципы и приемы изучения элементов теории лите­ратуры в школе обоснованы в фундаментальном труде академи­ка В.В.Голубкова: «Формирование у учащихся основных поня­тий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставле­на в тесную связь с общими задачами...» (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М., 1962. — С. 202-203). В противном случае она рискует превратиться в пустой форма­лизм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произве­дений и с развитием речи».

ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫВ ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

V — VIII классы

Литература как вид искусства и как учебный предмет. Произведение и писатель	V класс	VI класс	VII класс	VIII класс
Начальные сведения о литературном герое, теме, идее произведения. Устное народное творчество и литература	Значение художественной литературы в жизни человека. Выражение позиции автора, развитие понятия об идее, о литературном герое	Человек как главный предмет изображения в художественном произведении, начальные понятия о литературном герое. Взаимосвязь характеров и обстоятельств	Художественная литература и действительность, образное отражение в художественной литературе жизни. Жизненная правда и художественный вымысел в литературе. Образ — характер в литературе
Композиция	Повествование. Начальное понятие о сюжете и конфликте в эпическом произведении, портрете, построении произведения	Начальное понятие о композиции. Развитие понятия о портрете литературного героя, пейзаж	Развитие понятия о пейзаже, сюжете, композиции, виды описания. Роль рассказчика в повествовании	Развитие понятия о сюжете и композиции, антитеза как способ построения произведения
Роды и жанры	Понятие о видах устного народного творчества. Пословица, поговорка, загадка, сказка, былина. Сказка литературная. Басня, рассказ	Повесть. Былины как один из видов устного народного творчества. Древнерусская летопись. Понятие о балладе	Понятие о поэме, о лирике, начальное понятие о сатире. Роды литературы: эпос, лирика, драма. Народная драма. Комедия	Развитие понятия об основных родах художественной литературы. Традиции устного народного творчества в литературе
Язык и средства художественной выразительности	Слово в художественном контексте. Поэтическая и стихотворная речь, рифма, сравнение, эпитет, олицетворение. Аллегория	Гипербола, постоянный эпитет, метафора, развитие понятия об олицетворении. Интерьер и его роль	Развитие понятия о метафоре. Значение художественной детали	Понятие о языке художественной литературы. Эпиграфы. Афоризмы
Стихо­сложение	Различие про­заической и стихотворной речи	Размеры сти­ха. Былинный стих	Развитие по­нятия о рифме и строфе, по­нятие об основах стихосложения	Развитие по­нятия о двух- и трехслож­ных стихотворных размерах

IX — XI классы

	Учение о сущности литературы	Учение о литературном произведении	Учение о литературном процессе
IX класс	Личностный харак­тер художественного творчества. Специ­фика художествен­ной литературы	Драма как род лите­ратуры. Жанр поэ­мы. Комедия как драматический жанр. Развитие понятия о родах и жанрах ли­тературы, о средст­вах художественной выразительности, о значении авторской позиции	Начальное понятие о литературном нап­равлении, о класси­цизме, романтизме, реализме, литератур­ной критике. Общие понятия об истории русской литературы
X класс	Понятие о прекрас­ном в жизни и ис­кусстве, понятие об эстетике, о содержа­тельности художест­венной формы, об условности	Развитие понятия о драме, романе, рома­не-эпопее, поэме, са­тире, трагедии, об индивидуальном сти­ле писателя. Под­текст	Связь русской клас­сической литературы с общественной жи­знью России. Роман­тизм и реализм как литературные нап­равления
XI класс	Понятие о традици­ях и новаторстве, о положительном герое в литературе	Развитие понятия о художественной об­разности (образ-сим­вол), о поэтических средствах вырази­тельности, о лири­ческом герое, о тони­ческом стихосложе­нии	Развитие понятия о литературных нап­равлениях и литера­турной критике. Ос­новные потоки рус­ской литературы XX века

 

В раскрытии определенного понятия необходимо придержи­ваться такой последовательности:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2. Общее представление о признаках этого явления.

3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существенных признаков понятия или его оп­ределения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литератур­ного явления.

6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками.

Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В.В.Голубкова, Н.И.Кудряшова, Г.И.Беленько­го, М.А.Снежневской, А.Г.Балыбердина, Н.И.Прокофьева, Н.И.Громова, Н.О.Корста, А.В.Дановского, Л.К.Кузнецовой, Л.А.Мурач, О.Ю.Богдановой. Г.И.Беленький прослеживает форми­рование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем — целенаправлен­ное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему поня­тий и применение к новому материалу. Основными критериями ов­ладения понятием Г.И.Беленький считает «критерий единства обоб­щения и конкретизации». (Беленький Г.И. Теория лите­ратуры в школе // Современные проблемы методики преподава­ния литературы / Отв. ред. Я.А.Роткович. Куйбышев, 1974. С. 46-47).

А.В.Дановский выдвигает концепцию системно-функциональ­ного формирования теоретико-литературных понятий, имея в ви­ду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций ка­тегорий: нравственно-эстетических отношений искусства и дейст­вительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движе­ниями и историко-литературным процессом».

Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе.

Сформулируем ряд положений по данной проблеме. Прежде всего, напомним, что проблема взаимоотношения науки и искусства имеет на протяжении столетий две крайние точки зрения. Философом В.П.Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности, так как «за внешним чув­ственным впечатлением художественности на самом деле скрыт особый, выработанный культурным развитием человечества ме­ханизм духовной деятельности, который и отпочковался в специ­фической форме искусства и художественного сознания общест­ва» (Иванов В. П. Человеческая деятельность — позна­ние — искусство. Киев, 1977. С. 207-208).

Своеобразие образа в искусстве определяет своеобразие и це­лостность читательского восприятия. «Если образ в научном по­знании предполагает обязательную опору на некоторое множест­во признаков, необходимых и достаточных для отождествления класса объектов, то образ в искусстве обладает очень большой степенью обобщенности и эвристичности (в психологическом смысле этого слова)», — читаем мы в исследовании А.А.Леонтьева (Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуника­ции: Педагогические проблемы (Материалы семинара). М., 1978. С. 32).

Особенно остро ставится вопрос о значении чувственных данных в сфере познания и мышления. А.А.Леонтьев считает ложной идею, согласно которой «чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познава­тельные способности» (Леонтьев А.А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства // Психологические исследования. Тбилиси, 1973. С. 139-140). Ученый видит в чувственном содержании мыш­ления специфику человеческого сознания: «В явлениях созна­ния мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань. Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной кар­тине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне сознания — как объективное «поле» и объект его деятель­ности».

Раскрывая роль наглядного образа в структуре познания, А.В.Славин подчеркивает эту взаимосвязь и взаимопроникновение чувственных и логических элементов мышления: «Поня­тия — это важнейший элемент человеческого мышления и тон­чайший инструмент познания, однако сложные задачи отра­жения человеческим сознанием объективной действительности не могут решаться одними лишь средствами концептуального мышления, а предполагают глубокую связь и взаимопроник­новение концептуальных и наглядных сторон компонентов в реальном познавательном процессе» (Славин А.В. На­глядный образ в структуре познания. М., 1971. С. 68-69).

В исследованиях С.Л.Рубинштейна основной задачей раз­вития умственных способностей людей названа задача «собст­венно развития мышления, а не только научения» (Рубин­штейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 234).

Уделяя особое внимание взаимодействию образа и понятия, С.Л.Рубинштейн прямо говорит о том, что мы «можем мыс­лить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это доказывает существование метафор и общее художествен­ное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное...и они в действительности от­личаются друг от друга потому, что понятие или образ яв­ляются в них преобладающим, однако в реальном мыслитель­ном процессе обычно в какой-то мере включаются и понятие и образ».

Образ, по мнению С.Л.Рубинштейна, выполняет в позна­нии специфическую функцию, не позволяющую ограничить его понятиями: «Мысль, особенно последовательно проведен­ная в системе Гегеля, будто образ является лишь менее адекватным выражением того же самого, что более адек­ватно затем выражается в понятии, представляет собой типич­ное заблуждение рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. На самом деле образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, не передаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли. О том, как образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры» (Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 124).

О.И.Никифорова, исследуя психологию художественного творчества, отмечает наличие не только понятийных, но и образ­ных обобщений.

Сложность, как справедливо отмечают исследователи, заклю­чается еще и в том, что само учебное задание может быть сфор­мулировано только на языке понятий, а в решении его должны присутствовать не только логика аргумента, но и образный под­ход, иначе «исчезает переживание, придающее особую силу мыс­ли» (Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литерату­ры. М., 1966. С. 71, 84).

Изучение литературы в средней школе требует введения сис­темы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведе­ния. Это объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

Глубокий анализ деятельности читателя, воспринимающего художественное произведение, дан А.М.Левидовым. Раскрывая читательские возможности взрослых и детей, А.М.Левидов про­слеживает путь читателя от «живого созерцания» к «абстрактно­му мышлению» и приходит к выводу: «Способность к абстракт­ному мышлению дает возможность «отойти» от сюжета, освобо­диться от его власти над сознанием. У одних вообще нет этой способности, у других же абстрактное мышление в полной мере участвует в восприятии литературного произведения при перечи­тывании» (Левидов A.M. Автор — образ — читатель. Л., 1977. С. 33).

Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них — вновь к художественной реальности про­изведения поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и решить на деле проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы. Процесс овладения понятиями предпо­лагает взаимодействие теоретического и образного, логическо­го, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления. Положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе — и логического, и об­разного) снимает мнимое противоречие между целенаправлен­ной работой над теоретико-литературными понятиями, кото­рую нередко считают излишним «теоретизированием», и раз­витием эмоционального эстетического отношения к тексту, чувства слова. Исходя из данных психологических исследова­ний можно считать это противоречие мнимым, ибо без повы­шения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом.

Во вступлении ко 2-му изданию книги Л.С.Выготского «Пси­хология искусства» А.Н.Леонтьев особо отмечает значение искус­ства в развитии эмоциональной сферы человека, в формирова­нии его личности: «Чувства, эмоции, страсти входят в содержа­ние произведения искусства, однако в нем они преобразуются... Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными».

Эту же мысль развивает А.А.Леонтьев, предполагая «функ­ционирование произведения в естественных для него условиях — в деятельности художественного общения» и «актуализацию лич­ности» (Леонтьев А. А. Психологический подход к ана­лизу искусства // Эмоциональное воздействие массовой комму­никации: педагогические проблемы (Материалы семинара). М., 1978. С. 44).

В.В.Голубков утверждает мысль об «однородности научно­го и художественного познания»: «Художественная литерату­ра, поскольку она показывает «общее» в «отдельном» и через «отдельное», всегда даст больше, чем наше обычное наблюде­ние... Поэтому искусство, наряду с наукой, занимает полно­правное положение как средство познания действительности» (Голубков В.В. Теоретические основы методики лите­ратуры в средней школе // Литература в школе. 1946. № 1. С. 46-47).

Придавая огромное значение конкретным единичным пред­ставлениям в изучении литературы, В.В.Голубков обозначил пути слияния этих единичных представлений, что дает обоб­щенное представление. Он советовал не забывать о взаимо­действии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными катего­риями: «Чем конкретнее представления, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия... Нужно уже с V класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т.п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления»

Н.Д.Молдавская, отмечая специфичность литературного развития и образования, выдвигает важное для методической науки положение: «Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с за­конами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художествен­ном образе обобщение не может быть общеупотребительным (если это не устоявшаяся аллегория или символ), оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно усложняет весь про­цесс накопления художественного опыта ребенком и, следова­тельно, процесс его литературного развития» (Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процес­се обучения. М., 1976. С. 6).

Движение от художественного образа к понятию осуществля­ется при изучении любого произведения, любого жанра. Особен­но показательно это на материале анализа лирических произве­дений. З.Я.Рез раскрывает эту специфику познания лирики: «Про­цесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного — к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении — к его творчеству вообще, к его поэтическому миру; от творчества поэта — к пониманию поэзии, специфики, ее роли в жизни» (Рез З. Я. Об особенностях изучения лирики в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы. Куйбышев, 1974. С. 137).

На каждой новой ступени обобщения необходимо сохра­нить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в кон­кретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

Поэтому важно подвести школьников к овладению общей кон­цепцией изучения литературных произведений, выявив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возмож­ности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и аналитического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Вопрос об эффективности работы по теории литературы в школе может решаться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-кри­тической статьи. Поэтому можно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий.

Направленность ученика на осознание способов изучения лите­ратуры и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации его деятельности, формирования его духовного мира, гражданских и нравственных чувств.

Ученые-дидакты, психологи (П.И.Пидкасистый, Н.Г.Дайри и др.) доказывают необходимость формирования определен­ного типа мышления учащихся, при котором они смогут овла­деть теоретическими положениями как орудием познания. Со­гласно учению Л.С.Выготского, развитие мышления связано с закономерностями развития понятий — с умением владеть ими и сознательно относиться к процессу собственного мышления. Исследуя процесс образования понятий, Л.С.Выготский сфор­мулировал закон, согласно которому «развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу образования понятия» (Выгот­ский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1966. С 100).

В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблема­тике, композиции, стиле того или иного произведения, чтобы вновь вернуться к «образной реальности» произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе сис­темного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.

Олицетворение

Учащиеся V класса узнают, что олицетворение — это один из приемов художественной изобразительности, заключающийся в том, что явления природы и неодушевленные предметы наполня­ются человеческими чувствами, мыслями. Развивая понятие об олицетворении как об одном из теоретико-литературных поня­тий, мы должны постоянно помнить об углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением школьников самостоятельно применять знания в практической деятельности на уроках литературы.

В аналитической беседе с шестиклассниками по тексту «Кла­довой солнца» М.М.Пришвина учащиеся не раз убеждались в том, что автор наделяет неодушевленные предметы признаками живых существ. На данном этапе школьники самостоятельно подбирают материал для решения вопроса о роли олицетворений в произведении. Так, о елках Пришвин говорит, что они очень волновались, пропуская мальчика по дороге. Иногда одна из них как будто поднималась, словно хотела ударить смельчака палкой по голове. Используем описание ветра, солнца, деревьев, чтобы научить учащихся сознательно относиться к художествен­ному слову. Учащиеся обращают внимание на яркость, точность языка: красочность определений, выразительность и разнообра­зие глаголов, значимость олицетворений, придающих особую одухотворенность изображаемому, близость к миру человека яв­лений природы.

Олицетворение не только помогает образному воссозданию мира природы, но и подчеркивает одну из сторон мира вос­приятия Пришвина. Человек, его сознание и природа недели­мы, отсюда и такое яркое олицетворение природы. Писатель показывает движение в природе, краски, звуки, запахи. Пау­стовский восторженно отозвался об изображении природы Пришвиным: «Если бы природа могла бы чувствовать благо­дарность к человеку за то, что он проник в ее тайную жизнь и воспел ее красоту, то прежде всего эта благодарность выпа­ла бы на долю писателя Михаила Михайловича Пришвина». И далее: «Слова у Пришвина цветут, сверкают. Они то шелестят, как листья, то бормочут, как родники, то пересвистываются, как птицы, то позванивают, как первый хрупкий ледок то, наконец, ложатся в нашей памяти медлительным строем подобно движению звезд над лесным краем» (Паустов­ский К. Наедине с осенью. М., 1967. С. 78, 84).

На уроках литературы в V — VIII классах учитель не раз обращается при анализе идейно-тематического содержания произведения и к художественным средствам раскрытия этого содержания, и к композиции, и особенностям языковой поэтики. Это дает основание для проведения сочинений аналитического харак­тера. В числе первых работ такого типа можно предложить тему о композиции произведения искусства.

Композиция

Начиная с V класса, следует уделять должное внимание ана­лизу композиции на конкретных примерах. В.В.Голубков указы­вает основную направленность такого анализа: «Выясняя состав­ные части произведения и значение каждой части для понимания целого (а это и есть изучение композиции), учащийся ставит ря­дом и сопоставляет характеры героев, следит за развитием дейст­вия и вследствие этого лучше понимает и жизнь, показанную пи­сателем, и отношение его к этой жизни, и художественное мас­терство писателя». Однако работа над композицией произведе­ний искусства не заняла еще места, которое ей необходимо за­нять на уроках литературы.

В работе с учащимися над композицией литературных произ­ведений большую помощь учителю оказывают произведения жи­вописи. По мнению В.В.Голубкова, в VII и VIII классах картину следует привлекать и для того, «чтобы сделать более наглядным и тем самым более понятным такую сторону мастерства писате­ля, как композиция. В литературном произведении читатель мо­жет отвлечься от конкретных образов и сцен и думать об их свя­зи, о композиции целого, но это абстракция, не всегда доступная школьнику. В картине художника все ее составные части перед глазами, и связь их нетрудно установить. Поэтому, если учитель желает разъяснить ученикам, что такое композиция литературно­го произведения, лучше всего начать с картины» (Го­лубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. С. 126, 185-186).

Такую же мысль высказывает и Д.К.Мотольская: «Поня­тие «композиция» в смысле «построения» применительно к произведениям словесного искусства стало употребляться по аналогии с тем, как оно употреблялось применительно к про­изведениям живописи. При рассмотрении произведений живо­писи это понятие наполняется гораздо более определенным содержанием, нежели при рассмотрении произведений словес­ного искусства. Говоря о композиции любой картины, мы раньше всего имеем в виду расположение материала и про­порции, в которых подается охватываемый художником мате­риал. В картине легко уловить, какое место занимает в ней гот или иной предмет, каковы его размеры по сравнению с ос­тальными предметами, изображенными на полотне, каков его поворот по отношению к этим другим предметам. Важнейшим фактом композиции картины является свет, который, выхва­тывая одну часть картины, одновременно способствует тому, что другие части картины остаются в тени (Мотольская Д. К. Изучение композиции литературного произве­дения // Вопросы изучения мастерства писателей в школе. М., 1957. С. 64-65).

Работу с учащимися по картине, по ее композиции можно проводить и до и после изучения композиции какого-либо лите­ратурного произведения. В первом случае осознание композици­онной взаимозависимости частей картины подготовит класс к восприятию своеобразия построения произведения литературы, во втором — поможет закрепить и расширить представление уча­щихся о композиции произведения искусства. Анализ компози­ционной структуры той или иной картины, сохраняя в каждом отдельном случае свое самостоятельное значение, в целом дол­жен быть подчинен задачам литературного образования школь­ников.

В процессе подготовки сочинения или беседы о композиции картины школьники учатся сознательно относиться к мастер­ству живописца, а не просто находить сходные темы в творче­стве писателя и художника. Картина не редкий гость на уро­ках литературы, но используется она далеко не всегда целе­направленно — чаще всего только как иллюстрация к литера­турному произведению. А это значит, что остается в стороне и мировоззрение, и творческая манера живописца. Интересные образцы композиционного анализа картин дают В.В.Голубков на примере картины «Не ждали» И.Е.Репина в VI классе и С.А.Смирнов на примере картины К.А.Савицкого «Ремонтные работы на железной дороге» в VIII классе.

Для проведения сочинения о композиции можно выбрать картину художника Г.Г.Мясоедова «Земство обедает». Картина одного из организаторов Товарищества передвижников интересно своей гражданской тематикой и близка произведениям, изучаемым в школе. Общее построение картины Мясоедова, взаиморасположение в ней отдельных компонентов помогают школьникам осознать их роль в раскрытии идейного замысла автора, показать общественное неравенство в России, обличить характер земского «равноправия».

Проводя сочинение по композиции картины в VI классе, следует исходить из того, что в первом полугодии школьники знакомы с понятием композиции литературного произведения. Анализ произведений в V — VI классах подготовил учащихся к осознанию термина «композиция». В V классе учащиеся ра­ботают над планом ряда литературных произведений и рас­сматривают значение отдельных элементов композиции; в VI классе — выясняют расположение героев и их взаимоотноше­ния; роль пейзажа; в VII классе — изучают линии в произве­дениях, развитие в них действия; в VIII классе — взаимосвязь отдельных компонентов произведения, роль в нем пейзажа, антитезу как композиционный прием; в VIII классе важно сформировать у школьников.представление об общей компо­зиции произведений литературы.

На разных этапах работы с учащимися целесообразно учи­тывать уровень сформированности понятия композиции. Так, в VI классе учащиеся в ходе работы над текстом отмечают, что «Железная дорога» Некрасова состоит из четырех частей: описание «славной» осени, рассказ автора о тяжелом труде строителей железной дороги, презрение генерала к простому народу, темнота и рабство народа. После того как составлен план стихотворения, учитель обращает внимание класса на его композицию. В процессе коллективной беседы по вопро­сам выясняется значение каждой части. Почему стихотворе­ние начинается с картины «славной осени»? Какая часть является главной? С какой целью выведен во 2-й части об­раз белоруса, а в 4-й части — образ подрядчика? В чем противопоставлены 2-я и 3-я части?

Во 2-й и 4-й части поэт раскрывает тяжелое положение русского народа после 1861 года, в 3-й и 4-й показывает отно­шение к народу его угнетателей;.обращение поэта к Ване от­ражает стремление Некрасова сказать правду о труде народа молодому поколению. Противопоставление рассказа поэта о строителях дороги презрительным замечаниям генерала о на­роде усиливает обличительную направленность стихотворе­ния. Осенний пейзаж, гармония и тишина в природе, где «нет безобразия», подчеркивают тяжесть жизни эксплуатируемого народа. Значительная часть стихотворения построена в форме диалога, что дает возможность четко раскрыть позиции споря­щих сторон.

Учащиеся VII класса уже владеют понятием композиции и могут использовать его в анализе. Они отмечают, что антите­зу как композиционный прием Н.А.Некрасов выбирает для обличения неравенства в стихотворении «Размышления у па­радного подъезда». Стихотворение было написано в 1858 го­ду, в нем поэт резко противопоставил два сословия предреформенной России. С любовью и сочувствием рисует Некра­сов крестьян, которые с безнадежной покорностью относятся к своей судьбе. Крестьяне пришли издалека, они «с выра­женьем надежды и муки» просят швейцара допустить их к вельможе. Не получив, однако, разрешения, ходоки отправ­ляются в обратный путь: «И покуда я видеть их мог, с непо­крытыми шли головами».

Осуждение вызывает у Некрасова вельможа — «владелец рос­кошных палат», тот, чья жизнь — вечный праздник, кто проклят отчизною. Через контраст раскрывается авторское видение мира. Стихотворение заканчивается тревожным вопросом, размышле­нием о будущем народа.

Беседуя с классом о композиции произведения, учитель подводит учащихся к основанию антитезы, последователь­но проведенной через все 4 части стихотворения. Подъ­езд показан в праздничные и в обычные дни, крестьяне противопоставлены вельможе, в размышлении поэта о судьбе народа звучат две темы: либо народ проснется, либо он «духовно навеки почил». «Ты проснешься ль, исполненный сил, иль, судеб повинуясь закону, все, что мог, ты уже совершил — создал песню, подобную стону, и духовно навеки почил?..» Все стихотворение проникнуто страстной мечтой о лучшей доле для народа, о его духовном пробуждении.

Изучение рассказа Л.Н.Толстого «После бала» в IX классе (по одной из альтернативных программ) связано с работой уча­щихся над обобщением знаний о построении произведений и с углублением понятия «композиция». В рассказе Л.Н.Толстого все контрастно, все показано по принципу антитезы: описание. блестящего бала и страшного наказания на поле; обстановка в первой и второй частях; грациозная прелестная Варенька и фи­гура татарина с его страшной, неестественной спиной; отец Ва­реньки на балу, вызывавший у Ивана Васильевича восторженное умиление, и он же — злобный, грозный старик, требующий от солдат «рьяного» исполнения приказания. Изучение общего по­строения рассказа становится средством раскрытия его идейного содержания. Не случайно М.А.Рыбникова предлагает анализи­ровать рассказ «После бала» «методом работы над его компози­цией».

Классу предлагается сопоставить два основных эпизода.

Сравните обстановку в 1-й и 2-й частях. Какие эпитеты ис­пользованы для описания залы и поля, музыки на балу и после бала?

Расскажите о главных действующих лицах в 1-й и 2-й час­ти: о Вареньке и наказываемом татарине.

Каким показан отец Вареньки на балу и на поле?

Что рассказывает Иван Васильевич о своем состоянии на балу и после всего увиденного им на военном плацу?

Какая часть является главной?

Учитель обращает внимание учащихся на рамку рассказа: вступление и заключение, в которых не только рассказано о судьбе главного героя, но и поставлены серьезные философские проблемы о взаимоотношении человека и общества, об отноше­нии к злу и т.д.

Учащиеся нередко сводят понятие композиции к сюжету. Ис­пользуя конкретные примеры из знакомых восьмиклассникам литературных текстов, учитель помогает им назвать основные элементы композиции: деление произведения на части и взаимо­связь частей (то, что называется общей организацией материа­ла), сюжет, описание обстановки, пейзаж, способы раскрытия характеров героев, лирические отступления.

В заключение можно рассказать классу о значении компози­ции в живописи. Композиция картины — это расположение и взаимосвязь всех частей, пропорция фигур и деталей, выбор ху­дожником точки зрения и центра в картине, способы обрисовки персонажей, выделение главного. Если события в литературном произведении развиваются во времени, то композиция картины имеет пространственный характер. Художник располагает фигу­ры, предметы в пространстве соответственно своему замыслу. Первоэлемент литературы — слово, первоэлемент живописи — свет, краски. То, что писатель выделяет словом, художник -красками, светом.

С целью добиться более глубокого понимания учащимися сущности композиции и активно использовать теоретико-лите­ратурное понятие в творческой деятельности может быть про­ведено, как отмечено выше, сочинение. В качестве примера используем работу по картине художника Г.Г.Мясоедова «Земство обедает». Работа по картине начинается с небольшо­го вступления учителя, в котором он рассказывает о художни­ке Мясоедове.

Григорий Григорьевич Мясоедов (1835 — 1911) был одним из организаторов Товарищества передвижников, члены которого ставили своей целью деятельность на благо народа. Художники устраивали передвижные выставки во многих городах России, благодаря чему произведения искусства стали доступны широ­ким слоям русского общества. Картина «Земство обедает» напи­сана Мясоедовым в 1872 году. После отмены крепостного права были созданы земские учреждения, которые занимались вопроса­ми местного хозяйства, культуры, просвещения и т.д. Небольшое число мест в них полагалось на долю крестьян. Как на деле вы­глядело «равноправие», показал художник в своей картине «Земство обедает».

Далее следует беседа по вопросам:

Что изображено на картине?

В процессе беседы устанавливается, что в центре внимания Художника группа крестьян, расположившихся прямо на плитах Тротуара у здания земской управы. Кто ест хлеб, кто — лук, кто Тяжело задумался, кто спит. Кто эти мужики? Почему их ото­рвали от дела, от земли? Это «члены земства». Художник с горькой иронией показывает унизительное положение крестьянских членов земства. Обеденный перерыв. Крестьяне томятся в бездействии. В открытое окно мы видим лакея, вытирающего тарелки, на столе расставлены бутылки дорогих вин. Там, по-видимому, готовится или уже в разгаре обед «дру­гих» членов земства.

Художник изобразил серую стену дома с облупившейся штукатуркой. Неба, деревьев, простора — ничего этого нет, группа крестьян как бы замкнута в небольшом пространстве у стены.