Михаэла Глеклер
ВОПРОСЫКОНСТИТУЦИИ
(ТЕЛОСЛОЖЕНИЯ)
В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
(Перевод С.Ю. Старостенкова)
Большеголовый и малоголовый ребенок
Среди высказываний Рудольфа Штайнера о трудных детях бессмысленно искать такие диагнозы, как “минимальная мозговая дисфункция”, “агрессивное расстройство поведения”, “гиперкинез” или “изменение реакции на окружение”. Как современники, живущие в окружении этой терминологии, мы должны, прежде всего, познакомиться с тем, как Рудольф Штайнер описывает детей, как он показывает пути приближения к существу ребенка. На конференции 6 февраля 19231 года, а также в докладах “Познание человека и форма обучения”2 Р. Штайнер описывает шесть типов детей: больше - и малоголовых, земных и космических, а также детей с богатой и бедной фантазией. Эта типология вместе с четырьмя темпераментами дает связь основополагающих конституционных свойств, с помощью которых ребенок учится различным образом выражать и проявлять свое существо. Помогать ребенку в необходимой полной индивидуализации его конституционных данных в детском и юношеском возрасте - общая задача педагогики и медицины. Так как в отличие от детских темпераментов, с указанными шестью типами детей работают еще не столь широко, то эти статьи могли бы помочь пробудить к ним интерес.
Рудольф Штайнер описывает больше - и малоголовых детей, исходя из трехчленности человеческого организма3. Однажды в присутствие школьного врача Ойгена Колиско он отметил, что понятие трехчленности человека должно войти учителю и врачу “в плоть и кровь”. Только тогда, когда мы имеем внутреннее переживание этих трех систем, внутреннее созерцание связанных с ними сил и функций, наша проницательность может пробуждать, а понимание - ориентировать нас на то, что переносят и переживают дети, а также на то, что необходимо им в обучении.
Таким образом, прежде всего, следует направить взгляд на трехчленный организм и его связь с миром. Для человека есть три возможности связать себя с миром: физически, душевно и духовно. Человек связан с миром посредством чувств. Здесь он открыт для того, чтобы слышать, ощущать вкус, различать запахи, осязать и видеть. К этой системе чувств присоединено мышление, которое переводит эти чувственные переживания в представления. Эти нервно-чувственные отношения с миром таковы, что наша нервная система и органы чувств работают тем лучше, чем больше нам удается реально погрузиться в различные качества мира, действительно чисто воспринять и составить представление о том, что есть. Как воспринимающие и мыслящие существа, мы уподобляем себя миру, тщательно приспосабливаясь к нему и стараясь понять, что является действительным. Мы ищем соответствия обстоятельствам посредством наблюдения и мышления. Так, например, мой собеседник увидел цветок. Я тоже хочу его увидеть. В таком случае мы можем увидеть одно и то же. Созерцая, мы встречаемся в одной объективной истине. В нашей верхней нервно-чувственной сфере мы обладаем способностью воспринимать мир таким, какой он есть, даем ему произвести на нас впечатление. Из этих впечатлений и состоит все богатство нашей душевной жизни.
Совершенно иначе устанавливаются наши отношения с миром посредством системы обмена веществ, в особенности желудочно-кишечного тракта. Представьте себе корзину для покупок в конце недели с разными вкусными вещами, вплоть до мороженого, свежемороженой рыбы, купленной про запас. Все это в течение недели проходит через Вас. Здесь мы имеем полную противоположность того, что происходит в нервно-чувственной сфере. Если пищеварение хорошее, то ничего не остается таким, каким было. Со своей стороны, мы начинаем “производить впечатление” на мир уже зубами. Мы кусаем и давим ими так сильно, что воспринимаемая нами пища изменяется, получает наш отпечаток. Дальше мы разлагаем вещества в процессе пищеварения, анализируем и минерализируем их. Мир умирает в своем собственном бытии, а затем возрождается в нас посредством обмена веществ и становится нами. Здесь имеет место и смерть, и рождение, но типичным для обмена веществ является построение человеческой, собственнотелесной субстанции из умерших растительных и животных субстанций, а также из разложившихся минералов. Это новое, совершенно индивидуальное творение, образующееся только один раз в материальном бытии мира, создается благодаря обмену веществ, в процессе которого строится индивидуальный, собственнотелесный белок. Как человек становится миром в познании, так и мир становится человеком в работе органов обмена веществ.
Третий способ, которым мы связываем себя с миром и открываемся ему - это дыхание. Здесь речь идет не о жидких и твердых субстанциях, как при питании, не о свете, воздухе, звуке и тепле, как при чувственных впечатлениях, а об открытии воздуху. Мы наблюдаем здесь совершенно особую деятельность в срединной части человека, в которой нечто от мира - подобно обмену веществ - воспринимается и обменивается, а именно, кислород и углекислый газ. Мы берем из вдыхаемого воздуха около 4% кислорода и выдыхаем то, что в нас образовалось, и что мы больше не используем: углекислоту. Но особенность заключается в том, что бУльшая часть вдыхаемого воздуха покидает тело без изменений. Эта оставшаяся неизменной часть воздуха напоминает жизнь наших чувств и нервной системы, где мы воспринимаем мир таким, какой он есть, и оставляем его таким. Своеобразие состоит в том, что количественно в этой средней сфере на первом плане стоит не индивидуальное, а то, что мы оставляем существовать неизменным, как “мир”. Мы вдыхаем и выдыхаем, и большая часть вдыхаемого воздуха остается неиспользованной и выходит вместе с углекислотой. Это значит, что в выдыхаемом воздухе сохраняется так много кислорода (около 17%), что мы можем даже оживить им другого человека, если этот человек перестал дышать. Во время искусственного дыхания он может взять себе из выдыхаемого нами воздуха еще 4% кислорода, которые необходимы для его дыхания и “газообмена”. В средней части человека всеобще-мировые интересы приходят в чудесное созвучие, благоприятное миру. Итак, человек обладает неким телесным избытком, который позволяет емуотдавать себя миру больше, чем он вынужден требовать для себя от мира.
Кроме того, середина человека “дышит” между тяжестью тела и его легкостью. Здесь также находят себе место оба полярных способа, с помощью которых мы открываем себя миру: в нервной системе и обмене веществ. Центральный орган нервной системы, головной мозг, плавает в мозговой жидкости. Он подвергается действию выталкивающей силы жидкости и частично освобождается от веса. Если мы рассмотрим брюшную полость ниже диафрагмы, то увидим, как органы висят, находясь под действием силы тяжести. У худощавого человека, к примеру, желудок висит строго вниз, а у полного человека, у которого внутри много жира, он сдавлен. Таким образом, можно ясно увидеть, что ниже диафрагмы влияние тяжести захватывает область обмена веществ человека, тогда как нервная система освобождается от тяжести, находясь в плавающем состоянии и подвергаясь, согласно принципу Архимеда, воздействию выталкивающей силы жидкости. В соответствии с вышесказанным, мы переживаем различные душевные свойства, принадлежащие трехчленному организму. Наше сознание и мысли мы переживаем как нечто легкое и светлое, не материальное, не тяжелое. Даже если у нас “тяжелые” мысли, то в указанном смысле они легкие. В середине, в грудной клетке при функционировании легких постоянно существует разряжение, которое возрастает при вдохе и продолжает существовать при выдохе. Благодаря этому легкие остаются напряженными и не коллабируются (kollabieren). Таким образом, при вдохе и выдохе, всасывании и выталкивании воздуха, в средней части возникает определяемая легкостью согласованность между верхом и низом, между легким и тяжелым. И так же легко и живо переживаем мы нашу чувственную жизнь, хотя уже четко ощущаем ее более связанной с нашим телом, чем мышление. Зато желания мы переживаем полностью связанными с нашим телом и его тяжестью. Каждое движение должно быть как бы вырвано у силы тяжести тем, что мы освобождаем от нее действующие конечности.
Троичным образом мы связаны с миром телесно. Также троично мы выступаем в мире душевно: действуя, познавая и, в середине, в чувствах - ища согласие между нами и миром. Ритм нашего дыхания гармонично согласован с ритмической жизнью Космоса. Если в состоянии физического покоя мы насчитываем 18 вдохов в минуту, то в час будет 1080, а за 24 часа - 25920 вдохов. Столько же лет нужно Солнцу, чтобы своей точкой весеннего равноденствия пройти один раз через весь зодиакальный круг. 25920 лет длится так называемый платонический мировой год. Рудольф Штайнер неоднократно указывал на эту особую связь человеческой жизни с движением мира. То, что связано с годовым движением Солнца, зима и лето - холод и тепло - и переходные времена весной и осенью, сравнимы с одним днем, который человек проводит на Земле, где он переживает день и ночь, холод и тепло и между ними - удивительное переходное настроение утром и вечером.
У грудных и маленьких детей нервно-чувственная система и система обмена веществ связаны друг с другом еще без помощи автономной, мощно работающей середины. Потом, когда дети приходят в школу, важнейшая задача учителей и врачей состоит в том, чтобы педагогически и врачебно поддерживать образование этой середины. Ибо в срединной части, где личные потребности и интересы мира должны приходить в согласие, мы чувствуем себя больше всего человеком. Если с нами недружелюбно заговорили, мы чувствуем себя бесчеловечно задетыми, тогда как понимающий взгляд или соответствующий поступок нам приятен и мы переживаем его как близость. В этой сфере созвучия с миром, где самопознание и познание мира, самоузнавание и узнавание мира могут в гармонии встретиться, живет человеческое. Наша задача - помочь укрепить и раскрыть это человеческое при помощи воспитания.
Есть дети, у которых обе эти системы - нервно-чувственная и система обмена веществ с самого начала не находятся в равновесии. О таких детях Рудольф Штайнер говорит на упомянутой конференции от 6 февраля 1923 года, причем он делает успокаивающее дополнение, что нет, собственно, такого человека, у которого обе системы работали бы совершенно гармонично друг с другом. Чаша весов всегда немного склоняется в одну или другую сторону. Поэтому важно рассматривать всех детей, имея в душе вопрос: как ведут себя в них эти три системы по отношению друг к другу? Как могу я помочь ребенку укрепить середину?
В ходе упомянутой конференции Рудольф Штайнер описывает существенные признаки двух детских типов, которые можно действительно понять лишь в связи с трехчленностью, а именно, малоголовых и большеголовых детей: “У нас есть нервно-чувственная система. Мы только тогда постигаем ее правильным образом, когда осознаем, что в нервно-чувственной системе царит закономерность, которая не является физико-химической закономерностью земной материальности и что человек выделяется из закономерности земной материальности благодаря нервно-чувственной системе. То есть нервно-чувственная система по своей форме всецело является результатом доземной жизни. Человек имеет такую нервно-чувственную систему, которую он получил в своей доземной жизни, так что, поскольку вся материальная закономерность нервно-чувственной системы выделена из земной материальности, эта нервно-чувственная система пригодна для того, чтобы в отдельности развивать всю деятельность, которая относится к душевно-духовному”4
Итак, если у ребенка головное образование преобладает над туловищем и конечностями, то это говорит о том, что нервно-чувственная система не гармонично интегрирована в других членах. По этому конституционному типу Рудольф Штайнер заметил, что здесь астральное тело и “Я” ребенка не совсем правильно действуют в нервно-чувственной системе, отчего такие дети склонны к освобождению от земного и погружению в мечты, вместо того, чтобы с помощью открывшихся органов чувств быть внимательными к земным процессам, происходящим вокруг, и активно принимать участие в них. Так же как головной мозг, освобожденный от земной тяжести, плавает в мозговой жидкости и спрятан в черепной коробке, так и эти дети подвергаются опасности слишком сильно предаваться собственной динамике нервно-чувственной системы. Связанная с этим большеголовость является делом не только внешних размеров (это может быть определено более или менее точно по длине окружности головы), но и, прежде всего, вопросом функционального преобладания мышления над живым пониманием окружающего мира путемчувственного восприятия, в следствие недостаточной интеграции нервно-чувственного процесса в остальной организм.
Представим себе в этой связи крупноголового ребенка. Он идет, погрузившись в себя, двигается по классу, задумавшись или мечтая. Он не проявляет каких-либо оживленных реакций, и кажется, что он не активно воспринимает внешнее окружение. Нередко его видят стоящим где-нибудь и рассеяно смотрящим по сторонам. Не создается впечатление, что он точно наблюдает за вещами. Кажется, что он имеет скорее общий образ того, что происходит. Когда приходишь по утрам в школу, вполне возможно найти такого ребенка уже сидящим на своем месте или стоящим у окна и, с особенным удовольствием, у батареи отопления зимой. У него мало хлопот с концентрацией и точными различиями, и скорее он поверхностен в слушании и понимании. Вещи, с которыми он встречается, он не может ясно удержать в своих мыслях и поэтому не способен свободно распоряжаться ими. Зато он несет в себе изобилие образов и грез, он душевно богат и одарен веселым нравом. Его темперамент преимущественно сангвинико-флегматичный.
Вопрос заключается в следующем: что может быть сделано для того, чтобы выровнять перекос? Что за чувство, какое ощущение должно быть пробуждено, чтобы ребенок стал оживленно различать, прояснять для себя вещи, “опуская их на Землю”? Образно говоря, он должен учиться чувствовать разницу между теплом и холодом, в их размежевании и, особенно, в их соединении, в противовес расплывающемуся теплу, толчок и пробуждение в чувственном познании холода. Обычно мы говорим о “резком холоде”, но никогда о резком тепле. Также мы непосредственно переживаем, что “холодная” голова способствует ясному, разумному взгляду на вещи. Так, Рудольф Штайнер советует вызывать у названных крупноголовых детей ощущение холода, особенно в области головы. Для некоторых детей достаточно прохладного обмывания головы по утрам, некоторым нужно обливаться по пояс. Что происходит при этом? Благодаря этим пробужденным чувственным ощущениям, чувству различия тепла и холода мыслительная жизнь ребенка соединяется с функциями органов чувств. Неравновесие между системами осуществляется из-за того, что “Я” и астральное тело ребенка нерешительно связываются с телесным инструментом нервной системы. Однако если используются сильные раздражители, которые стимулируют различающее восприятие и встряхивают от расплывающихся грез, то “Я” и астральное тело побуждаются сильнее связаться с нервно-чувственной деятельностью. Конечно, ребенку хотелось бы только мечтать и позволять различным вещам проходить мимо себя, вместо того, чтобы окунуться в то, что причиняет боль, режет, является холодным, в то, что создает сознание и самовосприятие. Тем, что ребенку - с любовью - по утрам делают холодные обмывания, ему помогают войти в чувственный мир, в мир различий, холода, жесткости и ясности. Это одна часть терапии. Таким образом, создают, так сказать, “зиму в миниатюре”, для того, чтобы могли возникнуть бодрость и ясность.
Во-вторых, Рудольф Штайнер советовал поддерживать этот процесс пробуждения мира чувств за счет обмена веществ, чтобы и с этой стороны также способствовать равновесию между системами. Это можно хорошо понять, когда спрашиваешь себя: где живет в обмене веществ способность различения, аналитическое, жесткое, неумолимое? Это живет в нашей способности расщеплять субстанции и вычленять из них различные соединения. Это первое, что совершает обмен веществ. Полностью противоположной является его другая задача: когда воспринятые субстанции разрушены и изолированы, система обмена веществ начинает творческое построение собственной субстанции. Чем больше мы становимся самими собой в здоровом процессе обмена веществ, тем лучше мы можем отдавать себя миру через нервную систему. Здесь Рудольф Штайнер обращает наше внимание на полярный закон: если я омываю верхнюю часть тела прохладной водой и мое сознание становится яснее, то в обмене веществ поддерживается, как своего рода соответствие, процесс расщепления и переработки питательных веществ. Если же наоборот, организм в обмене веществ побуждается к расщеплению соединений на отдельные субстанции и восприятию их в их жизненной взаимосвязи - то есть работать синтетически - тогда, в соответствии с этим, усиливается способность думать связно и синтетически. Рудольф Штайнер советовал врачам тщательно изучать особенности питания в семьях. Часто, например, встречается, что семья ест недосоленную пищу, потому что у отца или матери больное сердце, и таким образом ребенок тоже получает слишком мало соли. Соль как кристаллическая субстанция, которая образуется как связь величайших полярностей - кислоты и щелочи - имеет большое значение для организма. Если он не учится растворять соль, воспринимать и перерабатывать ее в общей взаимосвязи, тогда функция нервной системы не может сохранять равновесие с деятельностью обмена веществ. Достаточным количеством соли в еде или медикаментозными дозами соединений свинца - определенных солей свинца, которые мы можем давать - организм поддерживается в своей способности к анализу твердых субстанций, чистых субстанций соли. Благодаря этому в сознании активизируется способность к ясному различению процессов обмена веществ - сознательное разделение и соединение. Это помогает большеголовому ребенку.
Теперь давайте рассмотрим малоголового ребенка, который не склонен к переживанию какого-либо устремления, выхода из своей сущности, но который в недостаточной степени овладел динамикой собственного обмена веществ. В нем астральное тело и “Я” не совсем правильно действуют в обмене веществ, не хотят достаточно глубоко связываться с этим умиранием и возрождением материи. Что происходит, если эта связь не осуществляется в достаточной мере, если обмен веществ слишком мало пронизывается индивидуальностью ребенка? Тогда мы имеем перед собой существо, постоянно находящееся в некотором напряжении, вынужденное преодолевать динамику и собственные силы субстанций и веществ, принимаемые вместе с пищей. Это дети, которые как будто подталкиваются процессами питания и пищеварения. Они часто едят жадно, торопливо и хаотично, в прямой зависимости от того, что перед ними стоит. Их пищеварение часто также негармоничное. У них иногда наблюдается объемный, не полностью переваренный стул. Иногда они также в течение двух дней вообще не имеют стула, а потом снова все “идет гладко”. При подробном опросе обнаруживается, что все поведение таких детей в целом содержит нечто страстное и суетное. Если ребенок, таким образом, отдает тепло, возникающее при обмене веществ, а также силу и собственную динамику различных субстанций, не полностью владея ими и недостаточно перерабатывая их, то он может стать под продолжающимся действием этих субстанций горячим, вспыльчивым, холеричным, суетливым. Когда же силы его растрачены, может случиться так, что он, измученный и бледный, затаится в себе и будет сидеть в углу, обремененный меланхолией и отягощенный не переваренными субстанциями. Рудольф Штайнер заметил по этому поводу: “Из всех трех систем человека система обмена веществ-конечностей больше всего вынуждена продолжать в себе внешние материальные процессы, так что, когда мы знакомимся с происходящими на Земле процессами, которые изучают физика и химия, то мы встречаемся, прежде всего, с процессами, продолжающимися в человеке, а именно, в его системе обмена веществ-конечностей, но совершенно не знакомимся с законами, которые действуют в нервно-чувственной системе”5. И дальше: “Если у ребенка слишком мало способностей к синтетическому представлению, к конструктивному представлению, то он не может образно представлять себе различные вещи (в искусстве это является неким видом маленького Botokude), как это очень часто бывает у современных детей, тогда это является симптомом неправильной работы системы обмена веществ-конечностей...”6 - здесь астральное тело недостаточно проникает в систему обмена веществ-конечностей и нуждается в поддержке. Как помочь такому ребенку справиться с тенденциями собственного обмена веществ? За счет чего могут поддерживаться астральное тело и “Я” ребенка в своей работе, интегрированной в совокупный организм обмена веществ? Чудесным средством здесь является тепло - теплая пеленка на живот после обеда или вечером перед сном. Используя язык современной медицины, можно было бы сказать: тепло расслабляет вегетативную нервную систему, гармонично стимулирует пищеварительные нервы, действует расслабляюще, побуждающе, способствует пищеварению. Рудольф Штайнер объясняет это нам в имагинативной форме: “Божественно-духовные силы позволяют появиться летом теплу, а зимой холоду; это - духовные действия, осуществляемые духовными силами при помощи материальных средств”7. Применение тепла является “летней” терапией извне, которая способствует превращению веществ в человеческие субстанции. Кроме того, этим детям можно дополнительно помочь через питание, тем, что обмен веществ стимулируется некоей ключевой субстанцией, а именно сахаром. Хорошо давать этим детям хорошо усваиваемое, обильное и дифференцированно составленное питание, в котором на десерт всегда содержится что-то сладкое. Сегодня, когда говорят о том, что ребенку необходима порция сладостей, это звучит немного странно. Но нельзя забывать о том, что Рудольф Штайнер говорил об этом всего через три года после окончания первой мировой войны, когда сахар был еще дефицитным продуктом и в школе было еще очень много истощенных детей. Для описанных детей очень важным является оживляющее действие сахара, который возникает в тепле цветов и плодов растений, оказываемое им на обмен веществ. Сегодня к этому нужно добавить, что сахар должен быть здоровым образом включен в завтрак, обед или ужин, и не должен поглощаться в виде лакомства между приемами пищи.
Это помощь, которую можно дополнить медикаментозно, посредством гомеопатических доз серебра (Argentum), так как серебро является субстанцией, которая полностью соответствует стремлению обмена веществ к строительству и дает возможность астральному телу и “Я” ребенка найти связь с процессами пищеварения. Однако если речь идет о применении медикаментов, то все же необходимо проконсультироваться у школьного врача или лечащего врача ребенка. Родители, как правило, с некоторым недоверием относятся к указаниям по применению медикаментов, исходящим от учителя. Однако если им посоветовать хотя бы раз поговорить со школьным врачом о возможностях медикаментозного лечения, поскольку имеется опыт положительного влияния такого лечения на поведение ребенка в школе, то они скорее согласятся.
Из истории болезни маленького мальчика, с которым я начала работать с первого класса, типичного малоголового ребенка, я поняла, что эта терапия только тогда достигает полного успеха, когда ее проводят ежедневно в течение года, непременно долгое время, особенно это касается процедуры с теплой пеленкой на живот. При приеме медикаментов предусматриваются паузы, во время которых вновь производится осмотр ребенка. Но это “летнее тепло” пеленки, в котором в течение долгого времени нуждается обмен веществ как в своего рода телесном воспитании, соответствует холодному обмыванию у большеголовых детей. Иногда дети привыкают к этому и продолжают прикладывать теплую пеленку к животу второй и третий год подряд. Нужно позволить им это делать. При этом часто существует также и педагогическая проблема - и здесь учителя могут помочь врачу: врач предписывает прикладывать теплые пеленки на живот, но в дальнейшем у него может не быть времени, чтобы сопровождать весь процесс обхождения с ребенком и говорить с родителями о том, что недостаточно просто приложить к животу их ребенка что-то горячее, и затем быстро убрать. Это должны сделать учителя. Они могут объяснить родителям, что им необходимо оставаться возле ребенка, создавая нечто уютное, душевно теплое, распространяя приятное летнее чувство, рассказывая что-то красивое, чтобы тело ребенка, эта натянутая струна, могло наконец расслабиться, а душа - получить импульс к личному живому представлению. Таким образом, учителя, со своей стороны, могут помочь ребенку полюбить эту терапию, так как мама или папа, любимая тетя или старшая сестра неожиданно находят для него время. Как раз в этом и нуждаются такие дети.
Непосредственно после описания двух направлений лечебной деятельности Рудольф Штайнер на упомянутой конференции дал еще некоторые основополагающие указания для учителей и школьных врачей в педагогическом отношении. Многие школьные врачи сегодня также преподают, и поэтому им легко говорить с учителями о педагогических трудностях. Разрешите мне в этом месте сделать замечание. Я снова и снова переживаю, что школьным врачам трудно найти контакт с учителями именно здесь, так как они сами преподают очень мало или вообще не преподают. Тем не менее, посещая уроки, они делают много наблюдений, которые могут быть полезными, даже если врачи сами не могут применить их педагогически. Поэтому полезно принимать их к сведению, хотя конечно школьные врачи должны учиться высказывать свои педагогические идеи только тогда, когда их об этом действительно попросят. Один из моих первых болезненных опытов как школьного врача имел место во время моего третьего посещения второго класса. Я была переполнена идеями относительно того, что учитель мог бы сделать лучше. Я просто высказала все, что мне пришло в голову - и в результате меня больше не приглашали в этот класс в течение двух лет, потому что учитель не мог воспользоваться этими открытиями и советами. Ведь знания могут только тогда принести пользу, когда в них действительно есть потребность. Только тогда они дают свободу, только тогда могут помочь, и это то, что мы, школьные врачи, должны практиковать: с любовью наблюдать за тем, чтобы ситуация рождала образы, а не суждения. Когда нас спрашивают, тогда мы без опаски можем говорить, исходя из созерцания этих образов, советовать, пытаться характеризовать, представлять процессы и отвечать так, чтобы учитель мог это принять и использовать.
Что может быть сделано с педагогической стороны для лечения больше - и малоголовых детей? Что можно делать ежедневно на занятиях для усиления середины в этих детях? Что мы можем обозначить как зимнее и летнее качество середины? Лето и зима середины соответствуют теплу и холоду симпатии и антипатии в чувствах. Антипатия: само-отграничение, противопоставление себя обстоятельствам, делание себя непроницаемым и симпатия: раскрытие себя, а между ними - момент покоя, как при дыхании. Открытие - закрытие - покой, всегда трехчленно, и поворотный пункт, где вдох переходит в выдох, также относится к моменту покоя. Соответственно этому, наши чувства также имеют свою срединную точку в состоянии внутреннего покоя.
Теперь на каждом занятии у нас есть возможность дать пережить детям полный диапазон чувств. Антипатия, ужас, слезы четко усиливают вдох, сдерживание себя. При всхлипывании воздух всасывается спазматически, толчками до тех пор, пока это возможно. При смехе же мы имеем дело с выдохом, открытием, доверием. Это - долгий выдох, во время которого “катаются со смеху”, становясь красными, вплоть до полного изнеможения. Таким образом, мы имеем полярные процессы: антипатия, сдерживание того, что стремиться выйти наружу - вдыхающий плач. Симпатия, самораскрытие - выдыхающий смех. Рудольф Штайнер предлагает во время занятий один раз в час приводить детей на грань смеха, а потом снова возвращать к серьезному, к состраданию, почти доводя до грани плача, так что дети в живом сопереживании содержания урока нащупывают середину между этими крайностями и могут обучаться. Они приходят в ярость, гнев, негодование, потом снова полностью связывают себя в симпатических переживаниях со сказанным. Когда так, на каждом уроке, будь то английский язык или арифметика, детей приводят к теплу и холоду, то при этомвряд ли остается время и возможность смотреть в свои записи, прерывая ход урока размышлениями о том, что необходимо делать дальше. Поэтому Рудольф Штайнер представляет преподавание наизусть как педагогико-терапевтическую необходимость. Если учитель не имеет ясной картины содержания урока, то он недостаточно глубоко погружается в то, что хочет сказать, стремясь создать настроение, необходимое ребенку для того, чтобы с интересом связать себя с тем, о чем говорится. То, о чем говорит учитель, должно находиться не только в книге, но и жить, соответственно, в его мышлении. Это должно также присутствовать в его чувственной и волевой жизни для того, чтобы привести ребенка в движение и сделать для него интересным и значимым учебный материал. Существо ребенка должно встретиться с существом содержания, которое говорит через учителя. Удивительно то, как это высокое требование влияет на завершающую часть урока. Этот способ идентификации с содержанием урока сказывается укрепляюще и стабилизирующе также и на учителе. Это средство, которое действует как чудо, когда кажется, что силы уже на исходе. Если то, что я делаю с любовью и старанием, вкладывая все свое существо, удается - я становлюсь сильнее. Мне нельзя расщепляться, делая что-то, что я совершенно не хотел бы делать. При этом я разорвал бы свое существо пополам, а это стоит сил. Терапевтический момент, который здесь показывается и который заключается в идентификации с содержанием урока, Рудольф Штайнер сформулировал так: “Нужно стараться не вносить себя, свое личное в класс, но нужно иметь образ того, что получится из материала, изложенного на каком-либо уроке. Тогда из этого материала действительно что-нибудь получится. То, что возникает в учителе благодаря данному материалу, чрезвычайно живительно действует на весь класс. Учитель должен чувствовать, что если сам он “не в духе”, то он преодолевает это состояние через преподавание, по крайней мере, в известной степени. Тогда он будет действовать на детей наиболее благоприятным в данной ситуации образом. Он должен преподавать, исходя из настроения: для меня самого преподавание является чем-то святым. Из мрачного человека я превращаюсь в веселого, когда преподаю”8. Действие таких установок в преподавании можно непосредственно пережить. Конечно, идентификация с содержанием должна быть такой полной, чтобы, например, песня, которую учитель собирается петь с детьми, звучала бы в каждой частице его существа, чтобы учитель полностью жил в ней и находил это чудесным. И даже если еще не знаешь песню наизусть, не следует судорожно искать ее в песеннике, но лучше сначала просто напеть песню вполголоса, с удовольствием переживая звуки и погружаясь в нее целиком. Тогда существо ребенка получает возможность душевно, так сказать, своей серединой, связать себя со своим чувством и с тем, о чем говорит учитель и что он показывает.
В смысле этого терапевтического момента особенным образом действует также художественная деятельность на уроке, так как в художественном действии мы упражняем полную идентификацию напрямую с чистой культурой. Возьмем в качестве примера эвритмию. Это искусство может возникнуть только тогда, когда полностью погружаешься в звуки и процессы. Эта идентификация выражается троично: в образе движения, в ощущении движения и в характере, то есть в собственном почерке, который каждый человек придает своим движениям. - Мы упражняемся в искусствах, исходя из самых разных причин, и они в конце концов, становятся путем к идентификации.
Такие занятия строятся на присутствии духа учителя. Может случиться так, что в какой-то момент ты как преподаватель не знаешь, что дальше сказать детям. Как раз в такой безнадежной ситуации ты можешь обсудить с детьми что-то такое, что является для них более значительным, чем то, что было намечено. Конечно, с этим связан риск, но этот риск делает нас интересными для детей. Учитель, который демонстрирует уверенность и независимость, само собой разумеется, может хорошо преподавать и, вероятно, поддерживать блестящую дисциплину. Но он производит другое впечатление на детей, в отличие от учителя, на уроке которого ученик чувствует: “Этот учитель еще должен так же много учиться и работать, как и я - у него я действительно могу чему-то научиться, он еще не все знает, но работает над этим”. И это то, чему дети должны научиться в школе: работе; так как то, что мы даем им содержательно, они снова забывают. Но методы, которыми мы наставляли их к внутренней и внешней работе, останутся у них как способности на всю жизнь. Способ, которым мы побуждали себя к работе, является самым существенным для учеников. Все дело в том, насколько нам удается увлечь учеников за собой, вовлечь их в этот процесс, в эту борьбу. Дети могут сидеть как мыши, если учитель рассказывает им о собственных переживаниях, полностью погружаясь в ужас, заботу или радость. Чем больше раскрывается индивидуальность, тем больше ученики переживают своего учителя как существо, как человека, тем легче им удается полюбить его и учиться у него. А любовь, как известно, - лучшая основа для дисциплины. Собственно говоря, дети всегда имеют тенденцию быть дерзкими, но они часто удерживаются от этого, если им жалко учителя или если они его любят. Но временами они все же бывают дерзкими. И тогда сострадание и любовь являются теми силами, на которые мы можем рассчитывать.
В качестве последнего средства педагогического укрепления середины Рудольф Штайнер в уже многократно цитированной конференции упоминает моральное состояние воспитателя как важнейшее учебно-гигиеническое средство. То, что учитель представляет собой в моральном отношении, то что он сделал собственными усилиями, чего достиг, преодолевая себя, пренебрегая своими личными проблемами и отдавая себя учебному содержанию и детям, все это способствует его гигиеническому воздействию на детей, которых он учит, делает его для них здоровым образцом. Ибо здоровье, как телесное, так и душевное является результатом работы, которую должно совершать действующее в теле и душе существо ребенка на пути к гармоничной интеграции всех функций и особенностей деятельности органов.
Примечания
1Частное издание для учителей: Рудольф Штайнер. Конференции с учителями Свободной Вальдорфской школы в Штуттгарте. Конференция от 6 февраля 1923 года.
2 Рудольф Штайнер “Познание человека и форма обучения”, библ.№302, 1978. Доклад от 13 июня 1921 года.
3 См. примечание 1.
4-8Там же.
2. “Земной” и “космический” ребёнок.
В современной школьной медицинской диагностике мы зачастую находим описания лишь конечных состояний. Некоторые из них уже были названы в предыдущей главе: минимальная мозговая дисфункция, агрессивное расстройство поведения, различного вида проблемы, связанные с реакцией на окружение, гиперкинез. Если мы обратимся к соответствующим книгам, то обнаружим, что в качестве причин этих болезней называются следующие: “кровоизлияние в мозг”, “инфекция, занесённая в материнской утробе или сразу после рождения”, “многофакторные причины”, “причина неизвестна” и тому подобное. При этом способе постановки диагноза и исследования причин взгляд направлен не на подготовительную работу организма к встрече с болезнью, а на описание вызвавшего её фактора в связи с конечным состоянием. Но почему случилось так, что именно этот организм оказа