Бородий Инна
студентка 1курса
специальности «Практическая психология»
Мелитопольского государственного педагогического
университета им. Б. Хмельницкого
Научный руководитель: Царькова О.В.
канд. психол. н., доцент кафедры практической психологии
Мелитопольского государственного педагогического
университета им. Б. Хмельницкого
Современная ситуация в образовании характеризуется сосуществованием двух основных стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. «Пора признать, что есть два направления развития образования – в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе» [5, с. 14].
Необходимость перехода от традиционного к инновационному обучению обусловлена тем общепризнанным фактом, что вторая половина XX столетия стала периодом «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.
Рассматривая задачи современной системы образования в контексте этих перемен, исследователи связывают возможность преодоления этого противоречия с развитием инновационного обучения. Оно понимается как обучение, ориентированное на формирование личности, готовой к адаптации в условиях быстрых перемен и неопределенного будущего. Подобная готовность должна формироваться за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления и сотрудничеству.
Необходимостью реформирования отечественного образования и перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной модели вариативного обосновывается в работах А.Г. Асмолова. Автор дает следующую его характеристику: «Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.
Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечила ориентацию личности в разного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности» [2, с. 242].
При всем разнообразии инновационных авторских школ их можно подразделить на два типа: инструментальные и культурологические. Инструментальными школами осваивается и внедряется в педагогическую практику какой-то конкретный педагогический метод, открытый кем-либо из наиболее талантливых педагогов новаторов. Культурологические авторские школы возникают на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями.
Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии его развития. «Сама инновационная практика всегда стимулировала экспертизу либо для ограничения масштабов инновационного движения, либо для уверенной его поддержки» [1 с. 11].
В ходе экспертизы инновационных явлений и процессов осуществляются изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических новаций. Экспертиза становится своего рода организатором инновационных поисков, проводимых в изменяющемся образовании.
Исходя из анализа сложившейся практики проведения экспертизы в образовании, можно выделить следующие основные функции: прогностическую, нормативную, оценочную, исследовательскую и развивающую. При этом если первые четыре функции реализуются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве её предмета, то развивающая функция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и поддержка перспектив его дальнейшего развития. При этом необходимо отметить, что развитие получает не только сам по себе инновационный проект – участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального развития всех его участников.
Эта уникальность и неповторимость реалий инновационной практики предопределяет особую гибкость экспертного исследования. В отличие от контрольнопроверочных форм изучения образовательной практики, базирующихся на использовании определенных алгоритмов и диагностических средств и сличении полученных результатов с заранее заданным эталоном. Экспертное изучение предполагает каждый раз конструирование новых алгоритмов, гибкий выбор методов и средств изучения, адекватных данному конкретному объекту экспертизы, показателей и критериев успешности реализации проекта, разработку перспективных линий развития эксперимента. Более того, решение всех этих задач необходимо осуществлять совместно с разработчиками и участниками экспериментального проекта.
Другая отличительная особенность современного инновационного образования заключается в том, что в центре его находится личность учителя и ученика, их совместная деятельность. Наличие в инновационных процессах гуманитарного, «человеческого» измерения обусловливает и необходимость применения в экспертных исследованиях методологии гуманитарного познания: выбор соответствующих ценностных ориентиров и принципов, средств и методов изучения [3, c. 10].
Для понимания специфики целей и задач экспертного способа изучения образования важно сопоставить и сравнить его с другими имеющимися способами. На наш взгляд, экспертное исследование занимает промежуточное положение между научными исследованиями в образовании, с одной стороны, и контрольно-проверочными, диагностическими – с другой. Главной целью любых научных исследований является получение научного знания, основными элементами которого являются факты, закономерности, теории, научные картины мира.
Соответственно в рамках комплекса наук, изучающих образование (педагогика, философия образования, эдукология, акмеология), формируется теоретическое научное знание о различных аспектах образовательной реальности. Традиционное направление реализации сформированного теоретического знания – это его внедрение в образовательную практику. В отличие от этого экспертное исследование не является открытием нового научного (теоретического) знания. Оно изначально выступает как практико-ориентированное, то есть изучает существующую образовательную реальность. Теоретическое знание в экспертном исследовании, безусловно, присутствует, но в форме совокупности теоретических представлений эксперта об образовательных процессах.
Эти представления во многом определяют ориентиры экспертного исследования, выбор средств изучения его объекта, интерпретацию полученных результатов. Однако решающую роль в оценке инновационных явлений играет не столько теоретическая обоснованность тех или иных педагогических находок, сколько их практическая успешность и перспективность. При этом практическая результативность и сама может быть предметом теоретического осмысления, и тогда эксперты становятся своего рода «проводниками» движения образовательного знания от реального воплощения, факта к теоретическому его осмыслению и обобщению [4].
Широкое использование контрольно-проверочных, диагностических форм изучения образовательных процессов имеет основной целью поддержание параметров функционирования образования на определенном уровне, в соответствии с заранее определенными стандартами. Главной задачей при этом является определение соответствия реальных параметров деятельности (чаще всего уровня обученности) некоторому идеальному эталону. При обнаружении несоответствия анализируются причины и принимаются необходимые управленческие решения. Принципиально иную, развивающую направленность имеет экспертное исследование [1].
Резюмируя изложенное, можно предложить следующее понимание метода психолого-педагогической экспертизы в образовании: она выступает как особый способ изучения инновационных явлений и процессов в образовании, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экспертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практико-ориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддерживающая направленность.
Литература:
1. Анисимов О.С. Экспертная мыследеятельность и проблемы профессионализма в экспертизе // Экспертиза: теория и практика. Новокузнецк, 1997.
2. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 239–248.
3. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40.
4. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.