ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ЗАНЯТИЙ

Нина Алексеевна ЧЕВЕЛЕВА

ИСПРАВЛЕНИЕ РЕЧИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

ИЗДАТЕЛЬСТВО „ ПРОСВЕЩЕНИЕ" Москва 1965

ВВЕДЕНИЕ

В существующей практике устранения заикания у детей большое место занимают приемы, приучающие заикающегося пользоваться различными формами под­ражательной и заученной речи. Широкую распростра­ненность получили речевые упражнения в сопряженной и отраженной речи.

Переход к самостоятельной речи допускается лишь после того, как дети овладеют сопряженной, отражен­ной речью, воспроизведением заученного текста, т. е. раз­личными ступенями механической речи. Предполагается, что этим путем может быть достигнута подготовка к свободной от заикания самостоятельной речи.

Между тем заставляет на себя обратить внимание тог факт, что заикание появляется у детей в период, когда ребенок начинает говорить развернутыми фразами, когда усложняется его речь, мышление, когда ребе­нок подходит к отвлеченным высказываниям и уже не ограничивается называнием предметов или отдель­ных действий.

То, что заикание проявляется сильнее при самостоя­тельных высказываниях «ли рассуждениях, представля­ющих для заикающегося значительную трудность, чем, например, при произнесении заученного текста или при передаче хорошо известного материала, является обще­известным фактом. Наблюдения показывают, что заика­ние у детей дошкольного возраста значительно ослабе­вает в условиях речи, непосредственно связанной с прак­тической деятельностью ребенка или с конкретной, на­глядной ситуацией. Это согласуется с психологическими исследованиями, отмечающими, что наиболее ранней формой речи детей является речь, непосредственно свя­занная с практической деятельностью ребенка или с на­глядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение, т. е. ситуативная речь.

Наглядная, конкретная ситуация значительно облег­чает формулирование мысли, называние производных действий. В условиях наглядной ситуации ребенок мо­жет наряду со словом воспользоваться местоимением (эта, этот, такое и др.) или просто жестом, указываю­щим на тот или другой предмет.

В отличие от этого контекстная, т. е. обобщенная, речь, связанная с событиями прошедшими, иногда очень давними, с предметами, которые ребенок не может на­блюдать непосредственно в момент речи, с будущими его действиями, является для детей более трудной. Сложность такой речи для детей заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкрет­ного показа, опираясь лишь на языковые средства, сле­довательно, основная линия развития связной речи до­школьника заключается в постоянном переходе от ситуа­тивной речи к развернутым, связным высказываниям, то есть к речи контекстной.

К концу дошкольного возраста обе эти формы речи сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от задач и условий общения.

Если учесть высказанные соображения, можно выра­зить сомнение в том, что переход к пользованию само­стоятельной речью заикающимися детьми действительно подготавливается упражнениями в механических фор­мах речи.

Все вышеизложенное позволяет по-новому поставить проблему формирования у дошкольников способности к самостоятельной речи, свободной от заикания.

Особое значение придается развитию у заикающихся детей способности к оформлению мысли в условиях, ко­гда оно лишено опоры на непосредственное зрительное восприятие или не связано с четкими зрительными представлениями. Эта способность возникает в процессе постепенного перехода от ситуативной речи к контекст­ной, тесно связанного с практикой общения и деятель­ностью ребенка: Постепенность эта должна заключать­ся не в механическом упражнении детей в подражательной и заученной речи, а в закономерном переходе от си­туативной речи к контекстной. В этом и состоит ко­ренное отличив предлагаемой методики преодоления заикания от существующей.

Идея данной методики и ее теоретическое обоснова­ние принадлежит моему научному руководителю про­фессору Р. Е. Левиной. Отправляясь от высказанных соображений, по ее замыслу, мною была предпринята экспериментальная разработка системы преодоления заикания у дошкольников в процессе ручной деятель­ности.

Общение в процессе ручного труда содержит в се­бе возможность расположить речевой материал с боль­шой постепенностью. Благодаря тому, что наглядная опора может постелено убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, разверну­тым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, ли­шенным непосредственной зрительной опоры, опираю­щимся да собственные языковые средства.

Таким образом, занятия по речи в процессе ручного труда могут служить благоприятной обстановкой для постепенного перехода от речи в конкретной, наглядной ситуации ко все более и более сложным высказываниям в условиях постепенно убывающей зрительной опоры.

Виды ручной деятельности заимствованы из програм­мы детского сада. Выбор их определялся не только слож­ностью поделки в техническом отношении, но и числом отдельных элементов работы, на которые распадается процесс их изготовления. Кроме того, учитывалась до­ступность обозрения частей готовой поделки.

При устранении заикания. необходимо обеспечить так­же педагогические условия, которые отвечали бы об­щим логопедическим требованиям к занятиям с заика­ющимися детьми, а именно активизировать внимание и речь детей, вызывать и поддерживать постоянный ин­терес к занятиям.

Само собой разумеется, что занятия, на которых де­ти выполняют различные поделки, вызывают у них по­стоянный интерес, побуждают их к активному участию в общей работе потому, что всякий раз дети видят прак­тические результаты своего труда — вещь.

В существующей литературе неоднократно подчеркивается мысль о специфической роли коллектива для устранения заикания. Известно, что именно в условиях коллектива пользование речью для заикающихся наиболее затруднено. Поэтому считается, что устранять заикание нужно обязательно в условиях коллектива, приучая детей к правильной речи в условиях общения. Речевое общение, с необходимостью вытекающее из самого про­цесса труда, является практикой пользования речью в коллективе.

Большое значение придается и перевоспитанию личности заикающегося ребенка, его сознания, воли, эмо­ций, так как в большинстве своем эти дети отличаются травмированной психикой, замкнутостью, раздражитель­ностью.

Эта задача также может быть осуществлена в ус­ловиях коллективной ручной деятельности детей, так как во взаимоотношениях детей друг с другом воспиты­вается чувство сотрудничества, необходимости сладить за успехами и неудачами товарищей, помогать друг другу. Кроме того, использование на занятиях по речи ручной деятельности воспитывает в детях любовь труду, волю, умение доводить начатое дело до конца, уверенность в себе.

Большое место в логопедических занятиях с заикаю­щимися детьми отводится воспитанию спокойного, нето­ропливого темпа речи. Само собой разумеется, что труд является ситуацией, где вся работа проводится детьми в медленном, спокойном темпе. Такой же неторопливый темп, соответствующий ритму работы, совершенно есте­ственно переносится и на речь детей.

Занятия по речи в процессе ручной деятельности мо­гут позволить не только осуществить переход от ситуа­тивной речи к контекстной, но, ломимо этого, могут обес­печить все необходимые логопедические требования к занятиям с заикающимися детьми.

 

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Весь процесс исправления речи заикающихся детей делится на пять периодов. Каждый включает в себя определенное количество занятий. Предлагаемые занятия следует рассматривать как типовые и повторять, разно­образя лишь -некоторыми изменениями в 'изготовлении поделок.

ПЕРВЫЙ ПЕРИОД

\

Как и всякое систематическое обучение, работа по исправлению заикания у детей начинается с организаци­онного периода. Основной смысл занятий этого периода состоит в том, чтобы дать детям ощутить, что они нахо­дятся в коллективе, где все подчиняется определенным правилам. Понадобится некоторое время, чтобы посте­пенно, в очень мягкой форме привить детям навыки орга­низованного поведения. Без этого, естественно, нельзя приступать к речевым занятиям.

Кроме того, необходимо дать детям возможность по­знакомиться друг с. другом, с обстановкой, где им пред­стоит заниматься, чтобы все это впоследствии уже не отвлекало их во время занятий.

Первое занятие.

Учитель знакомит детей с •определенными правилами, которые необходимо соблю­дать на занятиях, нужно внимательно слушать учителя, не разговаривать, не высказываться вслух, говорить только тогда, когда об этом.попросит учитель, и только то, о чем он спросит. Внимательно слушать вопросы учи­теля и ответы товарищей. Учитель говорит очень живо, эмоционально, стремясь заинтересовать детей и с перво­го же дня установить с ними тесный дружеский контакт. Он рассказывает, чем они будут заниматься, как научат­ся делать сами интересные игрушки, и показывает не­сколько ярких, красивых поделок (альбом для перевод­ных картинок, вертушку, корзиночку с цветами, елоч­ные украшения, овощи из.пластилина и другие яркие, красочные игрушки).

Второе занятие.

На этом занятии дети знако­мятся с материалами и инструментами, с которыми им предстоит работать: бумагой, картоном, ножницами, кле­ем, кисточкой, пластилином, нитками, материей, иголкой.

Учитель знакомит детей с новыми понятиями, пред­ставлениями, новыми знаниями, которые они должны будут использовать в последующий период обучения. Речь его должна быть четкой, выразительной, нетороп­ливой. Восприятие такой плавной, 'Спокойной речи подго­тавливает почву для правильной -речи детей в дальней­шем.

Третье занятие.

Занятие проводится в форме игры. Учитель вызывает к столу каждого ребенка по очереди и просит показать тот или иной предмет, выпол­нить какое-нибудь действие, тем самым проверяя, кап дети усвоили названия основных материалов и инстру­ментов.

Обращение учителя проводится в тоне, который по­могает заинтересовать детей, активизирует их внимание. Например, учитель говорит: «Сейчас я проверю, кто из» вас помнит, как называются все эти вещи, которые ле­жат у меня на столе. Я буду называть вам предметы, а вы молча будете брать их и показывать всем детям. Ес­ли кто-нибудь из вас ошибется и покажет что-нибудь неверно, вы молча поднимете руку. Тот, кто ошибся, сразу догадается. Сережа, подойди ко мне. Посмотри внимательно на стол. Сейчас мы проверим, хорошо ли ты помнишь все, что я называла. Где здесь самая тонкая бумага? (Сережа показывает.) Правильно. Это очень тонкая бумага. А где здесь картон? (Сережа показывает.) Верно. Это картон. Ну, а какая глянцевая бума­га, ты, наверное, забыл. (Сережа показывает.) Смотрите, дети, и это Сережа помнит. Правильно он показал. Это глянцевая бумага, блестящая». Затем учитель вы­зывает следующего ребенка и просит показать то си­нюю, то красную, то зеленую бумагу и-т. д.

Дети по очереди находят на столе учителя и пока­зывают различные материалы и инструменты: пла­стилин, нитки, материю, ножницы, клей, кисточки, иголки и т. д.

 

Четвертое занятие.

Дети на протяжении все­го занятия молчат и только действиями отвечают на во­просы учителя. Учитель проверяет и уточняет знания детей о цвете и форме предметов, предлагает найти и показать то красную звезду, то синюю, то желтую, то зеленую (рис. 13 а). Точно так же дети находят и пока­зывают шарики, кружочки, квадраты, треугольники.

Вопросы учителя все время оживляют внимание де­тей, например: «Ну, это ты хорошо знаешь. А вот я сейчас тебе дам самое трудное задание...» Или: «А вог этого ты, наверное, не помнишь». Правильные ответы учитель постоянно поощряет.

ВТОРОЙ ПЕРИОД

Развитие самостоятельной речи детей начинается с пятого занятия.

Пятое занятие.

На этом занятии дети впервые начинают работать и отвечать на простейшие вопросы учителя. Вопросы относятся непосредственно к действию, которое производит ребенок в данный момент. Каждый ребенок отвечает на вопрос. Но ответ его облегчен тем, что он говорит о том, что одновременно делает, видит, осмысливает. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, и поэтому такая речь по следам восприятий и представлений является для детей наибо­лее доступной.

Для этого занятия подбирается наиболее легкая по способу изготовления и по конструкции поделка. Напри­мер, дети склеивают бумажную гирлянду-цепочку из цветных полосок бумаги (рис. 1).

Преимущество данной поделки состоит в том, что при ее изготовлении многократно повторяются одинако­вые действия. Это обеспечивает некоторую повторяемость речи учителя и детей. Дает возможность незаметно для детей создать опору на только что услышанную речь.

Сначала учитель сам показывает и несколько р.аз на­зывает действие. Это примерно получается так. Учитель берет цветную полоску из бумаги и клей и говорит де­тям: «Смотрите, я склеиваю полоску. Теперь возьмите свои полоски и сделайте то же самое. Посмотрите еще раз, как я склеиваю свою полоску, ровно, «е торопясь».

Дети «начинают работать самостоятельно, и в это время учитель обращается к каждому по очереди: «Ска­жи, что ты сейчас делаешь?»

Нина. Я склеиваю вот эту полоску.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

С ^:е р е ж а. Я.тоже склеиваю полосочку.

Учитель. Коля, а что ты делаешь сейчас?

Коля. А я тоже склеиваю бумажку.

Учитель. Интересно, а что же Юра делает?

Юра. Я уже склеиваю второе колечко.

Учитель. А ты, Женя, что делаешь?

Женя. Я склеиваю целую цепочку.

Главное заключается в том, чтобы ребенок почувст­вовал самостоятельность своего ответа. Хотя на первых порах ответы детей мало чем отличаются друг от друга, все же каждый из них переживает свой ответ как само­стоятельную речь. Это обстоятельство подчеркивается тем фактом, что они по-разному обозначают предмет своего действия, добавляют при ответах свои слова. На­пример, одни склеивают «полоску», другие — «вот это колечко» и т. д.

 

Шестое занятие.

С каждым занятием речь детей становится разнообразнее. Они называют различные предметы, из которых делается картина-аппликация (рис. 2; 2а).

Учитель. Смотрите, дети, я наклеиваю солнце. Видите, где я наклеиваю солнце, — в верхнем уголке. Теперь вы сами наклейте на своих листочках солнце так же, как я.

После объяснения учителя дети приступают к работе и отвечают на вопросы.

Учитель. Что ты сейчас делаешь, Женя?

Женя. Я наклеиваю это солнышко.

Учитель. А что ты теперь делаешь?

Нина. А я тоже приклеиваю солнце.

Учитель. Интересно, а что же Сережа делает?

Сер еж а. А я тоже солнышко прикрепляю.

И так дети последовательно рассказывают о том, что оии приклеивали домик, крышу, окна, двери.

 

Седьмое занятие.

На этом занятии дети на­чинают выполнять различные действия (делают альбом для переводных картинок, рис. 3).

Учитель показывает альбом в готовом виде, затем объясняет один из процессов работы. Так, складывая по­полам листок белой бумаги, он говорит: «Я складываю листок пополам».

Детям предлагается сделать то же самое. Как только дети начинают выполнять задание, учитель спрашивает каждого: «Что ты делаешь?»

Вова. Я складываю этот листок пополам.

Нина. Я тоже складываю листок пополам.

Сережа. Я складываю свой листочек пополам.

Затем показывается следующая операция, и снова действия сопровождаются словами: «Я провожу паль­цем по сгибу...» И так примерно ведется работа по скла­дыванию пополам всех трех листков и цветной об­ложки.

Потом учитель вкладывает в обложку первый листок и говорит при этом: «Я вкладываю в обложку первый листок».

Дети повторяют вслед за учителем его действия и называют их.

Учитель. Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я вкладываю в обложку первый листочек.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я тоже вкладываю в обложку первый ли­сток.

Точно так же вкладываются в обложку один за дру­гим листочки.

Когда у каждого ребенка будет готов альбом, учи­тель говорит, что теперь нужно его украсить, наклеив на обложку красивые картинки. Первым выбрать картин­ку разрешается тому, кто внимательно слушал учителя, отвечал правильно, не торопясь.

Учитель объясняет, как и где нужно наклеить картин­ку, каждый раз называя свои действия четко и коротко.

Учитель. Я наклеиваю картинку, Юра, а ты что

делаешь?

Юра. Я тоже наклеиваю картиночку.

Учитель. А ты, Женя, что делаешь?

Ж е н я. Я наклеиваю свою картиночку — бабочку.

Учитель. Лева, что ты сейчас делаешь?

Лева. Я наклеиваю картинку на альбом.

Учитель. Сережа, скажи нам, что ты делаешь?

Сережа. Я -наклеиваю картинку на обложку.

Речь учителя не только служит для ребенка своеоб­разным образцом, но и дает толчок для своего ответа.

В данной системе занятий это наиболее доступная речь: с одной стороны — опора на производимое дей­ствие, с другой — на услышанную речь.

 

Восьмое занятие.

Форма речи детей на этом занятии остается прежней (короткие ответы, сопровождающие действия). Но сами действия становятся более сложными и разнообразными, так как усложняется про­цесс изготовления поделки (бумажный флажок на па­лочке, рис. 4).

Детям раздаются красные листочки прямоугольной формы. Учитель напоминает, что они уже на преды­дущем занятии научились складывать листочки пополам. И сразу же предлагает им самим ровно, аккуратно со­гнуть листочки пополам.

Затем учитель показывает, как надо склеить обе по­ловинки флажка: «Смотрите, дети, я мажу клеем одну половинку. Я намазываю клей аккуратно, понемножку. Теперь вы делайте так же». Дети приступают к выпол­нению задания. Учитель спрашивает, а все по очереди отвечают.

Уч и т е л ь. Петя, что ты делаешь?

Петя. Я мажу клеем вот здесь.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я намазываю кисточкой клей.

Учитель. Нина, а что ты делаешь?

Нина. Я мажу половинку листочка клеем.

Далее учитель показывает детям, как надо вырезать треугольничек у флажка -и как его украсить. При этом учитель «напоминает, что все нужно делать не торопясь и аккуратно. (Если дети в группе совсем маленькие, то учитель предварительно карандашом рисует линии, по которым дети должны будут делать надрезы.)

И наконец последний этап — как надо прикрепить флажок к палочке.

Отвечая на вопросы учителя, дети по-разному назы­вают свою работу.

Вова. Я приклеиваю флажок к палочке.

Нина. А я прикрепляю свой флажок.

Женя. Я приделываю к палочке флажок. И т. д.

Девятое замятие. В отличие от предыдущего занятия ответы детей становятся еще более разнообраз­ными, так как у всех бумага разного цвета (изготов­ление флажков на елку, рис. 5). Поэтому каждый ребе­нок к ответу прибавляет еще название цвета своего ли­сточка.

Уч и т е л ь. Женя, что ты делаешь?

Женя. Я сгибаю пополам красный листок.

Учитель. А ты, Сережа, что сейчас делаешь?

Сережа. А я зеленый листок складываю.

Учитель. Что ты делаешь, Вова?

Вова. Я сгибаю пополам желтый листочек.

Весь процесс изготовления поделки, а следовательно, и вопросы учителя, и ответы детей, точно такие же, как и на предыдущем занятии. Но только теперь дети на­клеивают на флажки не звездочки, а раэные картинки (заранее приготовленные учителем). Благодаря этому ответы детей звучат все разнообразнее.

Учитель. Коля, что ты наклеиваешь на флажок?

Коля. Я наклеиваю,на флажочек бабочку.

Учитель. А ты, Нина, что приклеиваешь к флажку?

Нина. Я приклеиваю к флажку елочку.

Учитель. Сережа, что ты наклеиваешь сейчас?

Сережа. Ая наклеиваю цветочек.

Завершение работы также отличается от предыду­щего занятия. Там дети прикрепляли флажок к палоч­ке. А теперь они должны их нанизать на нитку, чтобы потом повесить на елку или украсить ими помещение, где проходят занятия. И хотя действия детей однообраз­ны на этом этапе работы, учитель стремится к тому, чтобы все отвечали по-своему. Поэтому, объясняя это звено работы, учитель направляет внимание детей на различные варианты называния одного и того же дей­ствия: «Смотрите, дети, я продеваю нитку во флажок. Видите, как я протаскиваю нитку? Я нанизываю флажки на ниточку не спеша, осторожно, чтобы не порвать флажки». Ответы звучат разнообразно.

Учитель. Что ты делаешь, Женя?

Женя. Я нанизываю флажок на нитку.

Учитель. А ты. Саша, что делаешь?

Саша. А я продеваю нитку в трубочку.

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я протаскиваю нитку.

 

Десятое занятие.

Если на предыдущих занятиях дети называли действия короткими фразами («Я скла­дываю листок пополам» или «Я наклеиваю на флажок бабочку»), то теперь говорят более распространенно («Я делаю ножницами надрез от угла к середине» или «Я прикладываю один уголок, а другой — пропускаю»).

Поделка для этого занятия подбирается с таким рас­четом, чтобы в техническом отношении она не была бы труднее предыдущей, но приемы ее изготовления были бы разнообразнее (рис. 6).

Занятие начинается с показа готового образца подел­ки и объяснения ее частей. Например: «Вот это вертуш­ка, а это ее утолки. Вертушка прикреплена к палочке гвоздиком». Потом учитель объясняет, как надо делать вертушку: «Смотрите, дети, я беру листок бумаги. Те­перь я делаю надрез от угла к середине. Но самую сере­дину я не разрезаю. Потом я делаю еще один надрез и еще один».

В процессе работы учитель спрашивает: Сережа, что ты сейчас делаешь?

Сережа. Я сейчас делаю ножницами надрез от угла к середине.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. Я делаю уже второй иадрез от угла к се­редине.

Учитель. Коля, скажи нам, что ты делаешь?

Коля. Я тоже разрезаю уголок до середины.

И так учитель опрашивает каждого ребенка, выра­жая интонацией живой интерес к работе. Дети внима­тельно слушают ответы товарищей и стараются отве­тить как можно разнообразнее и подробнее. К этому их побуждают замечания учителя. «Как хорошо ответил Же-'ня. Он сказал не просто «Я разрезаю уголок», а очень подробно: «Я разрезаю ножницами уголок своего крас­ного листочка» или «Молодец, -Слава, как ты хорошо сказал: «Я разрезал свой листочек ножницами ровно, аккуратно». Видите, дети, Слава ответил по-своему, подробно и очень хорошо». В таких случаях учитель пов­торяет хорошие высказывания детей, чтобы о-ни могли еще раз услышать образец удачного ответа.

Затем учитель приступает к показу следующего эта­па работы: «Теперь я прикладываю один уголок к се­редине, а другой пропускаю. Затем опять прикладываю один уголок, а следующий пропускаю».

Когда дети начинают таким образом складывать вер­тушку, учитель спрашивает каждого по очереди: «Что ты сейчас делаешь?» — и дети отвечают с удовольстви­ем, увлеченные своей работой. О трудности произноше­ния никто и не думает, потому что их внимание направ­лено и а то, как лучше сделать вертушку и как правиль­нее ответить на вопрос учителя.

«Смотрите, дети, я прибиваю вертушку к палочке гвоздиком», — продолжает учитель.

И опять спрашивает всех детей по очереди: «Что ты делаешь?»

Дети называют свои действия, стараясь избегать пов­торения ответов товарищей. Постепенный отход от сте­реотипа воспитывается у них на протяжении предыду­щих занятий, когда каждый ответ «по-своему» всячески поощрялся и дети стремились говорить подробнее: один - что он прибивает вертушку гвоздиком, другой что он забивает гвоздик молоточком и т. д.

Постепенно ответы детей усложняются: уменьшается их зависимость от речи учителя и увеличивается само­стоятельность. Так, например, если раньше ребенок по­вторял за учителем: «Я мажу полоску клеем», — теперь он старается ответить более подробно и, следовательно, более самостоятельно (см., например, стр. 17).

Такие полные ответы детей должны всячески поощ­ряться учителем, а это в свою очередь будет являться новым стимулом для появления еще большей самостоя­тельности в следующих ответах детей.

 

Одиннадцатое занятие.

На этом занятии де­ти делают бумажного змея (рис. 7).

Учитель показывает готовую игрушку — зеленого сплетенного из двух длинных полосок бумаги змея, объ­ясняет, как он делается. Детям раздаются по две длин­ные (80—90 см) полоски бумаги, зауженных в одну сто­рону (в начале ширина полоски — 6 см, к концу — 3 см).

Учитель обращается к детям: «Смотрите, как я плету змея из полосок бумаги. Теперь вы сами начинайте работать. А я проверю, правильно ли вы будете делать».

Дети выполняют задание. Учитель по очереди спра­шивает каждого из детей: «Что ты сейчас делаешь?»

Женя. Я сплетаю змея из длинных полосочек зе­леного цвета.

Учитель. Молодец, Женя, ты очень хорошо отве­тил. Давайте послушаем, что делает сейчас Нина. Ска­жи, Нина, что ты делаешь?

Нина. Я плету очень длинного змея из бумаги.

Учитель. Хорошо сказала Нина: «Я плету очень длинного змея из бумаги». А интересно, как Сережа ответит. Сережа, скажи нам, что ты делаешь?

Сережа. Я тоже делаю змея из красивой блестя­щей бумаги. Я плету своего змея.

Учитель. Дети, вам понравилось, как сказал Се­режа: «Я тоже делаю змея из красивой блестящей бу­маги». Он очень хорошо сказал, по-своему. Ну, а Коля, интересно, что делает?

Коля. Я плету змея из полосочек разной ужины.

Каждый ребенок внимательно слушает ответы това­рищей, чтобы не повторяться и ответить по-своему, по-новому.

Затем к широкому концу змея приклеивают голову и красный язык. И опять дети с удовольствием «изобрета­ют» новые варианты ответов.

Нина. Я приклеиваю голову вот здесь, где потолще.

Женя. Я приделываю змею голову с другого конца, не там, где узкий хвост.

Вова. Я приклеиваю змеиную страшную голову.

Коля. Я тоже наклеиваю на змея голову.

Сережа. Я уже кончаю делать голову.

Точно так же дети рассказывают о том, как они при­клеивали язык и подрисовывали глаза.

 

Двенадцатое занятие.

Плетение коврика (рис. 8).

С каждым занятием усложняется процесс изготовле­ния поделки, речь детей тоже становится более разно­образной.

Детям раздаются квадратные листочки разных цве­тов (лучше предложить им самим выбрать цветной квад­ратик по желанию, тогда все бывают довольны своим цветом).. Затем дети выполняют уже знакомую по многим занятиям операцию, сгибают квадратные листочки пополам и отвечают на вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Вова?

Вова. Я сгибаю свой красненький квадратик попо­лам.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. А я складываю пополам желтую, бле­стящую бумажку.

Учитель. Я не вижу, что делает Коля.

Коля. Я тоже сгибаю пополам свой листочек, зе­леный.

Далее дети прорезывают квадраты по намеченным учителем линиям и так же отвечают разнообразно.

Женя. Я делаю надрезы на своем квадратике, где полоски.

Коля. А я разрезаю ножницами полоски на своем синем листочке.

Вова. Я тоже разрезаю квадратик, где вы нарисо­вали черточки.

Затем дети отрезают уже от другого квадратика, ко­торый тут же получают от учителя, узкие полоски (так­же по заранее 'начерченным линиям, причем полоски должны быть другого цвета, чем квадрат, иначе они сольются). Так как полоски разных цветов, и ответы их звучат по-разному.

Нина. Я отрезаю узенькие синие полосочки от это­го листочка.

Женя. Я сейчас режу полоски ножницами.

С е р еж а. А я отрезаю голубые ровные ленточные бумажки.

После этого учитель показывает детям, как.надо вплетать цветные полоски в прорезы квадрата. И опять одно и то же действие учитель называет по-разному, на­правляя внимание детей на перефразы: «Смотрите, дети, как я вплетаю эти полоски в разрезы, я продеваю их по очереди — сначала протаскиваю вверх, а затем — вниз. Видите, как я переплетаю разрезы голубой полоской?» Поэтому и дети отвечают всякий раз по-новому.

Петя. Я протаскиваю в разрезы желтенькую лен­точку.

Сережа. А я продеваю в полоски красную узкую бумажку.

Коля. Я вплетаю в свой коврик зеленые полосочки.

Затем учитель Показывает и объясняет детям, как надо приклеить полоски, чтобы они не выпали.

После проведения нескольких занятий подобного типа дети постепенно оказываются подготовленными к тому, чтобы самостоятельно строить фразу, не опираясь на предварительную формулировку учителя.

Напомним, что на предыдущих занятиях вопросы за­давались одинаковые для всех: «Что ты сейчас дела­ешь?» — и, хотя каждый ребенок отвечал по-своему, все говорили об одном и том же действии. Теперь же.ребенку задается свой вопрос. Для облегчения ответа каждый вопрос задается в конкретной форме. В нем содержатся названия материала и тех действий, о которых должен говорить ребенок. Например:

Учитель. Чем ты склеиваешь уголки?

Ребенок. Я склеиваю уголки клеем.

Учитель. Как ты согнул свой листок?

Ребенок. Я согнул свой листок пополам.

Таким образом, «на первых парах в вопросе учителя содержатся подсказывающие слова, которые дают возможность ребенку правильно сформулировать ответ.

 

Тринадцатое занятие.

Конструирование самолета из бумаги (рис 9)

В начале занятия учитель показывает детям готовый самолет и называет все его части: корпус, крылья, хвост, пропеллер; раздаются заранее вырезанные из плотной бумаги заготовки этих частей; объясняется, как нужно собрать самолет (в первый прорез корпуса вставляются крылья, во второй — хвост, пропеллер прикрепляется булавкой). Слова учителя во время объяснения должны совпадать с действиями. Дети вместе с учи­телем собирают самолет. В процессе работы он за­дает вопросы.

Учитель. Что ты вставляешь -в разрез?

Вова. Я вставляю в разрез крылья.

Учитель. А ты, Коля, куда вставляешь крылья?

Коля. Я вставляю крылья в разрез.

Учитель. Нина, что ты вставляешь в корпус?

Нина. Я вставляю в корпус крылья.

Учитель. Куда ты вставляешь эту планочку?

Женя. Я эту планочку вставляю в разрез.

Таким образом, каждому ребенку задается свой, от­дельный вопрос, с тем чтобы их ответы не 'повторялись.

Точно так же отвечают дети на вопросы учителя, ко­гда приделывают к самолету хвост.

Затем учитель объясняет детям, как «нужно прикре­пить булавкой -пропеллер к самолету. И опять в процес­се работы дети отвечают на вопросы.

Учитель. Что ты прикрепляешь к самолету, Вова?

Вова. Я прикрепляю к самолету пропеллер.

Учитель. Сережа, а чем ты прикалываешь про­пеллер?

С е р еж а. Я прикалываю- пропеллер булавкой.

Учитель. Что ты прикалываешь к корпусу само­лета?

Юра. Я прикалываю к корпусу самолета пропел­лер.

Учитель. А чем ты его прикалываешь?

Юра. Я его прикалываю булавкой.

Затем учитель предлагает детям наклеить на крылья самолета красные звездочки. Дети приклеивают звезды и отвечают на вопросы.

Учитель. Что ты приклеиваешь, Коля?

Коля. Я приклеиваю звезду.

Учитель. А чем ты, Юра, приклеиваешь звезду?

Юра. Я приклеиваю звезду клеем.

Учитель. Нина, скажи, чем ты мажешь клей?

Нина. Я мажу клей кисточкой.

Учитель. Слава, куда ты приклеиваешь звезду?

Слава. Я приклеиваю звезду на крыло.

Учитель. Какую звезду ты приклеиваешь?

Женя. Я приклеиваю вторую звезду.

Учитель. Сережа, куда ты приклеиваешь вторую звезду.

Сережа. Я приклеиваю вторую звезду тоже на крыло.

Учитель. Какую звезду ты приклеиваешь?

Сережа. Я приклеиваю красную звезду.

 

Четырнадцатое занятие.

На этом занятии, как и на предыдущем, каждому ребенку задается от­дельный, самостоятельный вопрос. Дети уже говорят о самых разнообразных действиях. Поэтому и поделку можно предельно разнообразить. Так, например, хорошо предложить детям обводить карандашом самые различные фигурки из дерева для картона: рыбку, петуш­ка, домик, дерево, цветок и т. д. (рис. 10; 10а). Получив­шийся контур рисунка можно раскрасить цветными ка­рандашами, недостающие детали — дорисовать (напри­мер, у рыбки и петушка — глаза, у домика — окно, дверь и лестницу и т. д.).

Хорошо предложить детям самостоятельно выбрать фигурку для работы, тогда у них повышается интерес к работе, не бывает обид.

Учитель показывает детям, как надо обводить фигур­ки: карандаш вести близко к краю, фигурку держать рукой крепко, не сдвигать. Как только дети приступают к работе, учитель начинает задавать им самые разно­образные вопросы, например:

Учитель. Что ты сейчас обводишь, Сережа?

Сережа. Я сейчас обвожу деревянного петушка.

Учитель. А чем ты обводишь свою фигурку, Петя?

Петя. А я свою фигурку обвожу простым каранда­шом.

Учитель. Чем ты держишь деревянный домик. Вова?

Вова. Я этот деревянный домик держу левой ру­кой.

Учитель. А как ты держишь свою фигурку, Нина?

Нина. Я держу ее крепко, чтобы она не сдвигалась.

Затем дети начинают раскрашивать свои получив­шиеся рисунки, подрисовывать недостающие части.

Учитель. Что ты сейчас рисуешь у рыбки, Коля?

Коля. Я рисую у этой рыбки глаз.

Учитель. А чем ты раскрашиваешь дерево, Женя?

Женя. Я раскрашиваю дерево зеленым каранда­шом.

Учитель. Что ты раскрашиваешь, Сережа?

Сережа. Я раскрашиваю цветик-семецветик с разными лепестками.

Учитель. А сейчас что ты рисуешь, Коля?

Коля..Я сейчас рисую чешую у рыбки.

Учитель. А как ты ее рисуешь, в какую сторону?

Коля. Я рисую ее, как вы сказали, к хвосту.

Если позволяет время, то потом можно предложить детям поменяться фигурками и сделать еше несколько рисунков. Можно также продолжить эту работу на дру­гом занятии.

 

Пятнадцатое занятие.

Форма речи детей (ответов) на этом замятии такая же, как и на предшествующем, но характер -поделки несколько усложняется Дети выполняют декоративный цветок -с сердцевинкой из ваты(рис. 11).

После объяснения учителя дети обводят деревянный или картонный цветок. Те, кто постарше, могут и сами его (нарисовать. Как только дети приступают к работе, учитель спрашивает: Что ты обводишь сейчас, Саша?

Саша. Я сейчас обвожу деревянный цветочек.

Учитель. А чем ты обводишь этот цветок, Нина?

Нина. Обвожу этот цветок красным карандашом

Учитель. А ты, что сейчас делаешь, Коля?

Коля. Я сейчас рисую цветик- семицветик.

Учитель. Чем ты держишь свой цветок, Петя?

Петя. Я свой цветок держу левой рукой, а обво­жу — правой.

Учитель. А как ты держишь этот цветок, Женя?

Женя. Я его держу крепко, чтобы не сдвинуть.

Затем дети приступают к вырезыванию цветка по кон­туру обводки. Свои действия дети опять называют по-разному, отвечая на вопросы учителя, например:

Учитель. Что ты вырезываешь, Петя?

Петя. Я вырезываю этот цветок.

Учитель. А как ты его вырезываешь?

Сережа. Я его вырезаю по карандашу, где я 'на­рисовал.

Учитель. А чем ты вырезаешь свой цветок, Вова?

Вова. Я вырезаю свой цветок кривыми ножницами.

Далее дети начинают раскрашивать свои цветочки. Учитель предлагает детям несколько вариантов раскрас­ки: то разные лепестки как у цветика-семицветика, то за­витками, то цветными точками, то кружочками или по­лосками разных цветов и т. д.

Естественно, что при таком разнообразии действий дети и отвечают очень разнообразно, не повторяя друг друга.

И наконец, последний этап работы заключается в том, что дети наклеивают в середину цветка вату.

Разговор в процессе работы происходит примерно такой:

Учитель. Что ты намазываешь. в середине цветка, Петя?

Петя. Я намазываю в серединочке цветочка клей.

Учитель. Чем ты мажешь клей, Женя?

Женя. Я мажу клей кисточкой.

Учитель. А где ты мажешь клеем, Сережа?