Предметное восприятие окружающей действительности — это непосредственное отражение в сознании человека окружающих объектов в их ограниченной контурами конкретной материальной форме. При предметном восприятии объекта видится цвет, объем, цена, функциональное назначение объекта, вес, рост, возраст, принадлежность объекта кому-либо или чему-либо, название, расположение и мера затребования этого объекта в обыденной жизни человека.
Шофер такси рассказывает, какой возил по городу даму в поисках книги красного цвета, эта книга нужна даме для завершения комнатного интерьера. Данный пример как нельзя более иллюстрирует предметное восприятие книги с выхолощенным сущностным содержанием.
Ценностное восприятие мира - это восприятие действительности, сопровождаемое проживанием отношения к объектам действительности как некоторой ценности для жизни человека. При такого рода восприятия мира субъект направляет свое внимание на роль объекта в жизни человека, на значимость объекта для счастливого проживания на земле, на скрытое внутреннее назначение объекта.
Если бы шофер такси рассказывал о том, как они с дамой долго ездили по городу в поисках книги, без которой дама не могла решить своих жизненных проблем или без которой дама считала бы себя лишенной огромного духовного наслаждения, то мы могли бы указать на этот эпизод как на пример ценностного восприятия той же книги (которая могла быть в красном переплете, но и в черном или синем).
Современный культурный человек сочетает при восприятии окружающей реальности предметное и ценностное восприятие объектов реальности, а точнее, его пред-
метное восприятие обогащено ценностным, он одновременно, воспринимая предметную изолированность объекта, обнаруживает значимость предмета для жизни человека на земле, наполняет предмет ценностным содержанием, помимо функциональной предназначенности предмета.
Карандаш — инструмент для записи сведений, средство для фиксирования мысли, замечательное изобретение разумного человека, но и товар, личная собственность, оружие аналитической работы разума, а также техническое средство графического отражения прекрасного мира на картоне. Карандаш обретает при таком восприятии высокую значимость, а взаимодействие с этим объектом наполняется значимым для человека содержанием.
Попутно заметим: по восприятию одного и того же предмета можно судить о личности, а значит, в работе с детьми правомерно использовать анализ восприятия предмета как одну из возможных диагностик.
Посмотрим на фотографии школьников. Фото № 1: дети рисуют на асфальте. С точки зрения предметной, это бессмысленное и неприличное занятие, ибо рисунок не сохранится, нарисовать не удастся аккуратно, гигиенические нормы явно нарушаются. Но смысл данного занятия выходит за пределы предметного рисования — дети весь свет оповещают о своем личностном видении мира, о своих идеях, им предоставлена свобода творчества пространством в площадь, а число зрителей, на общение с которыми выходит ребенок, необозримо. Здесь "Я" школьника выходит на общение с миром. С точки зрения ценностной, такого плана деятельность имеет большой педагогический смысл.
А теперь рассмотрим фото № 2: веселые дети у школы, их много, вместе с ними учителя. Поверхностное (предметное) восприятие благоприятное, потому что всегда радостные лица детей рождают радость любого нормально развитого человека. Что-то однако заставляет насторожиться. Может быть, кулаки, поднятые вверх? Кулак всегда сигнализировал борьбу, протест, угрозу, подавление противника. Каждый ребенок стоит отдельно от всех. Их много, но они
не вместе... Картинка теряет свою прелесть, если не ограничиваться предметным восприятием. Ах, если бы ладошки детей были открыты, если бы дети чувствовали свое единство, если бы они выражали своё содружество... Ценностное восприятие иначе видит веселую картинку.
Владея ценностным восприятием, услышишь то, чего не слышат уши, увидишь то, чего не видят глаза. Дети ведут беседу о дружбе. Говорят, что друга приобрести можно, если «булочкой поделиться», если «купить и подарить что-то», если «дать карандаш». Молодой педагог удовлетворен активностью детей, согласно кивает головой, присоединяясь к идее «приобретения» друга, как если он тот был предметом, который покупаешь. Педагог не заметил, как беседа о дружбе переросла в разговор о способах манипулирования человеком, использования другого как средства.
Учительницу по имени Миляуша Гайнановна дети называют Людмилой Григорьевной. Учительница не возражает, объясняет: им так удобнее. Это тоже предметное восприятие человека. Пренебрежение уникальностью человека. Непризнание его национальной принадлежности. Сведение личности к особи без имени.
Сто лет назад Петр Федорович Каптерев, выдающийся русский педагог, говорил о пагубной роли утилитарного восприятия красоты, то есть, предметного восприятия, лишенного скрытой сущности прекрасного. Он называл это "узким утилитаризмом", потому что шоры предметного восприятия только и позволяют человеку увидеть в предмете лишь корыстный интерес. Каптерев писал:
—...Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в Петрограде, делал такие замечания о картинах: при виде дачного пейзажа, с летней природой, с обществом дачников, со столом, на котором стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он сказал, что тоже хотел бы ехать по железной дороге и т.п.
...Если при великолепном закате солнца человек только и может думать о том, что предвещает назавтра этот за-
кат - дождь иди вёдро; если при виде прекрасной статуи или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желания чувственной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эстетического предмета, а есть солнце как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, возбуждающие желание обладания1.
Когда педагог владеет ценностным восприятием, поле его профессиональной работы расширяется, он сам видит богатый мир, способен и детям предъявить это богатство. Профессиональная палитра его взаимодействий с детьми нескончаемо разнообразится, он становится интересен для детей и - добавим - незаменим в своем индивидуальном предъявлении детям мира, который он воспринимает. Чтобы понять преимущество ценностного восприятия мира перед предметным восприятием, следует сопоставить их. Сделаем это.
Предметное восприятие | Ценностное восприятие |
- конкретно | - абстрактно |
- статично | - динамично |
- исчерпывается скоро | - неисчерпаемо |
- требует нового предмета | - самоценно без другого предмета |
- недолго сохраняется интерес | ; - неизменное сохранение интереса |
- корыстно | - бескорыстно |
- разрушительно | - защитительно, созидательно |
- бездуховно | - духовно |
- оценка подвластна моде | - не подвластна общему мнению |
Воспитательные методики педагогов предметного и ценностного восприятия мира тоже разительно отличаются:
' Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1992. С. 394-395.
- первый «показывает» мир, второй «предъявляет» мир
детям;
- первый призывает детей к «запоминанию», второй -
к «осмыслению»;
- первый научает детей через инструкцию и контроль, второй - инициирует их активность и самоконтроль;
- первый оценивает, второй выражает свое «Я», откликаясь на действия ребенка;
- первый требует, чтобы дети были похожи на него, второй - предоставляет свободу проявления индивидуальности.
Проверить данные альтернативные характеристики легко, достаточно взять в руки какой-либо предмет и принести его детям. Например, яблоко. При предметном восприятии дети недолго станут рассматривать его, им захочется попробовать яблоко, они станут даже спорить, кому дать этот плод, кто-то вспомнит, что на рынке полно бананов, винограда, киви и других экзотических фруктов, интерес к яблоку увянет... Ценностное предъявление яблока ^красота, жизнь, дар природы, привет солнца, совершенство формы!) надолго удержит внимание детей, их лица осветятся добрыми чувствами, на предложение съесть яблоко они закричат: «Нет-нет! Пусть пока живет!»...
Неуловимость педагогического мастерства кроется, прежде всего, в ценностном восприятии мира и, следовательно, в ценностном предъявлении мира детям. Поэтому все, что делает такой педагог, принципиально отлично от того, что делает другой педагог предметного восприятия мира и предметного сосуществования в мире.
Иметь ценностное восприятие - значит при восприятии какого-то объекта вскрывать его внутреннюю сущность, вмонтированность объекта в человеческую жизнь, видеть глубоко от поверхностного образа объекта, понимать предназначенность объекта для современной жизни. Такой характер восприятия проявляется всегда, даже в коротких эпизодах жизненных событий.
Педагог говорит:
- Какая разница, на каком стуле сидеть?! Ведь стул -всего лишь средство для отдыха и удобства работы, не более того...
Педагог утверждает:
- Речь - платье нашего достоинства, дурные слова -грязная форма, в которую облачает себя человек... Педагог бросает реплику:
- Как жалко бабочку - одна жизнь погибла.... А дети слышат и видят мимику педагога, приобщаются к умению философски обобщать отдельные предметы, извлекая из их единичности общее явление. Но зачем надо совершать такое восхождение с детьми на уровень ценностного восприятия жизни? Мы не можем научить ребенка, как нужно жить, ему постоянно придется делать собственный выбор, ежедневный и ежечасный. Бесчисленное множество объектов и беспредельность ситуаций либо заставят его поступать как все, либо каждый раз заново решать проблему с новым объектом и в новой ситуации. Ценность есть некоторое обобщение объектов мира. Если к ценности выработано отношение, то не надо каждый раз заново производить непосильную работу - пытаться определить значимость отдельного предмета. Выбор общего плана сделан, поэтому в уникальной ситуации человек легко справляется с проблемой. Конформисты и импульсивные дети -продукт «предметного» воспитания детей. И тот, и другой вариант - тревожное и грустное явление: педагогических сил затрачено много, а результативность ничтожна, потому что дети обречены либо на подражание окружающим, либо на полную зависимость отданного самочувствия и состояния, диктующих реакцию.
Воспитанные дети - это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на уровне ценностей, то есть, на уровне философического восприятия предметной многообразной беспредельной реальности, поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и
собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились.
Облегчается процесс воспитания для ребенка, но облегчается и профессиональная работа педагога по воспитанию ребенка. Педагогу не надо беспокоиться о дисциплине, если он формирует у детей общее отношение к человеку как ценности, ему нет необходимости излагать правила поведения и следить за их исполнением, если он ориентирует внимание детей на проявляемые отношения к обществу, людям, самому себе. Педагог может забыть о запретах и наказаниях, если он допускает свободу поведения в пределах уважения наивысших ценностей жизни.
Короче: педагог освобождается от надзирательской функции, если он помогает ребенку выстраивать свою жизнь на основе ценностей достойной жизни. И, конечно же, он вынужден надзирать за детьми, если не ориентирует детей на отношения, держит их в рамках правил поведения. Девочка подымается на сцену, споткнулась, упала. Дети ахнули, но сидят неподвижно, будто прикованные к креслам актового зала. Ни один не бросился на помощь Неужели так холодны и жестоки эти дети? Их приучили сидеть послушно, ими не распорядились, им не приказали помочь. Они привычно исполняют требуемое. Инициатива убита была ещё тогда, когда им рассказывали, как надо вести себя хорошему человек у, но забыли рассказать, как надо быть хорошим человеком. Их не учили отношению, их учили исполнению.
Отношение формируется в процессе его п р о ж и в а-н и я. И если не удается организовать педагогу такое проживание отношения, то есть, если не совершился реальный акт деятельности по отношению к объекту, то нет оснований говорить о становлении либо развитии отношения к данному объекту. «Передать» отношение невозможно. «Передаче» подвластно лишь знание. Формирование отношения совершается в момент деятельной связи с объектом. Издревна было замечено, что трудолюбие рождается в труде, любовь к книге - в процессе чтения, почтение к стари-
кам - в повседневном проявлении такового, а человеколюбие - в реальных актах заботы о людях,
Традиционная система воспитания в советский период возводила в качество содержания воспитания деятельность, и надо признать, что подобное решение не было безрезультативным. Однако в тот период мы постоянно встречаемся с поправкой в виде дополнительной категории «воспитывающая деятельность» («воспитывающий урок», «воспитывающий труд» и т.п.) и поисками связующего звена между действиями и отношениями ребенка. Но, разорвав единый воспитательный процесс на «обучение» и «воспитание», педагоги того времени загнали себя в тупик, не находя искомого связующего звена.
Если сузить мотивацию деятельности (ради чего совершаются активные усилия?) до предметного её результата, то деятельность не перестает оставаться отношением, но это отношение жестко ограничено рамками предмета, который подвергается действию (вытер, протянул, сел, убрал, открыл...), а значит, деятельность являет себя как предметное отношение (к доске, стулу, приказу, двери...), лишается социального значения, духовного содержания.
Духовность - это способность личности обнаруживать за предметом его социальное значение, его влияние на жизнь человека, его «вочеловеченное» значение и видеть в предмете личностный смысл, то есть значимость предмета для жизни этой личности, её состояния, самочувствия, хода личностных событий, содержания личностной жизни, а в итоге, обнаруживать ценность, скрытую в обыденном предметном мире.
Предметное восприятие цветка, книги, автомобиля, старика полностью обусловливает действия в их адрес: как только эти предметы исчерпают любопытство, корысть, полезность, они отодвигаются из поля внимания и даже подвергаются разрушительному воздействию: их разрывают, выбрасывают, отталкивают, убивают. Жестокость, столь характерная для кризисного периода, не объяснимая, как кажется, ничем, на самом деле, объясняется, первую оче-
редь, предметным отношением к человеку, утилитарным подходом к нему.
Предметное отношение очень быстро исчерпывает себя, в то время, как духовное восприятие тех же объектов - восприятие ценностное - неисчерпаемо, потомучто многогранно влияние на жизнь любого отдельного объекта, и эти разные грани держат внимание человека на ценности объекта, поражая его всё более своей неисчерпаемостью (не могу наглядеться на цветы, не раз прочитывал книгу, всегда проживаю восторг при виде технического совершенства автомобиля, в каждом старике вижу разность жизненных историй и судеб...).
Предметный результат достигается хорошим обучением действиям, но предметный результат приносит человеку счастье лишь при проживании отношения к тому явлению, что скрывается за полученным предметным результатом. Педагогически организованная деятельность всегда предполагает возвышение над предметным результатом, выявление в предмете человеческой сущности, «распредмечивания» предмета (К.Маркс), соотнесения его с общим ходом жизни, включения его в общий контекст жизни.
Ничто не изменяет этой картины жизни, когда сменяется вид деятельности детей, будь это познавательная, трудовая либо художественная деятельность. Воспитание присутствует там, и только там, где присутствует отношение. И поэтому воспитание - это всегда формирование духовности подрастающего молодого поколения'.
Отказавшись от воспитания, мы низвели весь мир ребенка к совокупности предметов и тем самым поместили и человека в качестве предмета в данную совокупность, поэтому неслучайно предметное отношение к человеку фиксируется как отличительная черта современного молодого человека, читай: бесчеловечное.
' Понятие «духовность» не имеет для нас средневекового религиозного наполнения.
Одно из чудовищных лицемерии сегодняшнего периода общественной и педагогической сферы - провозглашение человека наивысшей ценностью и, одновременно, аннулирование воспитательного процесса, который только и мог бы раскрыть ребенку сущность человека как наивысшей ценности.
ОТНОШЕНИЕ КАК СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ
Педагоги помогают ребенку совершать нелегкое овладение культурным богатством, особым об разом организуя жизнедеятельность ребенка, а именно, направляя её на:
-освоение культуры (ознакомление с миром и жизнью на уровне культуры);
-усвоение культуры (взаимодействие с миром на уровне культуры);
-присвоение культуры (проживание отношений к миру и жизни на уровне современной культуры).
Итогом организованной таким образом жизнедеятельности ребенка являются знания о мире, умения взаимодействовать с миром, отношения к миру.
Знания раскрывают перед ребенком суть окружающих объектов, их содержание, функции, проявления, а главное, их значение для жизни человека. В совокупность знаний о мире, помимо обыденных, входят и научные сведения, получаемые ребенком в роли школьника на уроке, позволяя ему понять закономерности многообразного и противоречивого мира (а урок, добавим мы, служит средством приобретения научного объяснения мира и жизни и, следовательно, элементом воспитательного процесса.)
Умения взаимодействовать с окружающим миром расширяют возможности человека быть деятельным и в активном взаимодействии с миром (предметами, вещами, механизмами, явлениями природы, событиями, людьми, самим собою), проживать удовлетворенность жизнью, развиваясь, духовно обогащаясь, преобразуя мир вокруг себя и себя в этом мире.
Отношения к жизни и ценностям человеческой жизни придают факту существования человека определенный смысл, окрашивают личностным смыслом содержание
его жизни и отдельные эпизодические моменты жизни;
жизнь, наполненная смыслом, расценивается человеком как счастливая жизнь. Это очень важно для человека как субъекта и стратега собственной жизни - быть счастливым:
он не хочет простого существования, он хочет достойной для себя жизни, он стремится быть счастливым.
Знания, умения и отношения составляют содержание воспитательного процесса, их формирование и развитие являются объектом внимания педагога, он всячески содействует максимальному овладению ребенком знаниями и умениями, обогащению ребенка высоким отношением к жизни как таковой и её разнообразным проявлениям. О том, что знания составляют содержание воспитательного процесса, догадываются даже дети. Они судят об учителе по качеству получаемых знаний на занятиях с ним: называют плохим того учителя, который не способен дать детям большие и глубокие знания, и считают хорошим того, кто открывает им научные истины и умения видеть закономерности мира.
Жалуется выпускница школы: «Мне запомнилась плохая учительница алгебры Наталья Николаевна, которая ненавидела меня, потому что я ничего не понимала в математике... вместо того, чтобы объяснять непонятное, она просто ставила «двойки» из урока в урок»1.
В противовес этой жалобе другой выпускник школы сообщает о своей радости обретения знаний, которому помог хороший учитель. Он пишет: «Мне помнится хороший учитель, который научил меня отличать Фета от Тютчева. Этих поэтов изучают одновременно, стихи их часто не могут различить. Фет и Тютчев кажутся одинаковыми. Так вот, учительница нам сказала, что для Фета природа самоценна, а для Тютчева природа - повод помыслить о мироздании. Я был ей за такую помощь благодарен»2.
' Воспоминания М.Подрябинниковой, студентки 1-го курса МПГУ им. Ленина.
2 Воспоминания А.Симакова, студента 1-го курса МПГУ им. Ленина.
Знания и умения предметны, поэтому их легко обнаружить, выявить, оценить, очертить, описать, воспринять. Присутствие их легко фиксирует даже первоклассник.
Отношения неуловимы, нематериальны, летучи и не поддаются фиксированию. О характеристиках отношения, скорее, догадываются и, проживая отношения, не замечают отношений.
Для педагога-профессионала же отношения, в силу профессиональной компетентности, постоянно присутствуют в поле наблюдения, оценки, анализа. Педагог видит отношения, слышит отношения, наблюдает отношения в действиях. Он озабочен отношениями детей к миру. Для него это основной объект педагогического внимания, если, разумеется, педагог формирует не функционера для карьеры, а личность для счастья. Три содержательные единицы не рядоположны по своей значимости. Знания о мире и умения взаимодействовать с миром нужны человеку как средство жизни, и как средство они исполняют роль условия определенного отношения к миру. Проиллюстрируем сказанное:
• Зная эсетическое правило композиционного центра и умея выстраивать из разнообразных элементов единую композицию, человек использует знание и умение во имя создания красивой композиции, радующей глаз и доставляющей наслаждение друзьям и самому человеку:
например, красиво накрывает стол, обустраивает красивый интерьер, проводит красивый урок - и всё это на основании известной ему закономерности и освоенного им умения.
• Желая созидать благо для людей, инженер-строитель ваяет дом, используя свои профессиональные знания и инженерные умения.
• Владея некоторыми сведениями психологического плана, учитель использует их в совместной работе с детьми, помогает им мобилизовать силы и наилучшим образом выполнить работу.
Кажется, что знания сами по себе могут доставлять счастье и быть содержанием жизни. Но, если проанализировать такое состояние, то мы легко обнаружим, что счастье -следствие приобретенного понимания жизни: узнанное об объекте, делает нас свободнее, мы независимы от этого объекта, потому что можем учитывать закономерности и смело выстраивать свое взаимодействие с этим объектом.
А.С. Макаренко давно (30-е гг.) указывал на то, что основным объектом внимания педагога является именно отношение. Психолог В.Н. Мясищев (60-е гг.) привлекал внимание к отношению своими упорными исследованиями отношения как социально-психологического феномена. В 70-е - 80-е годы идея формирования отношений как сущности воспитательного процесса упорно пробивает себе дорогу, хотя и сегодня существуют сложности в понимании отношения как основного содержания воспитания.
Содержание - это то, что наполняет нечто. Содержание кастрюли - приготовленная пища; содержание справочника - информация; песни - чувство; танца - общение, содержание урока - истина, а содержание беседы - идея.
Человек волен наполнять бытие индивидуальным содержанием, изменять традиционное наполнение либо опустошать наличное. Можно справочник наполнить воспоминаниями, в песню вложить жизненные советы, танец преобразовать в угрозу, а содержание урока низвести к бессмысленному переписыванию (дети жалуются: «...всё упражнения, да упражнения - ничего другого»), беседу же наполнить инструкциями.
Приведем пример уникального индивидуального содержания жилища. Говорит Морис Бежар, известный французский хореограф:
- У меня дома всегда пусто - люди удивляются, не понимают, где же моя обстановка. Но неужели люди слепы? Они не видят, что у меня яблоку негде упасть - квартира битком набита, в неё не вмещается дружба моих друзей...1.
1 Морис Бежар. Мгновение в жизни другого. Мемуары. М., 1989. С.215.
Признаком высокого профессионализма педагога является умение ввести содержание в каждый миг взаимодействия с детьми, каждый акт совместной жизнедеятельности наполнить отношениями к миру, и тому, что непосредственно рядом с детьми, и тому, что распростерто за пределами воспринимаемого.
Рассказывает учительница первоклассников:
-...В классе суматоха! Фотограф решил сделать фотографию. Мы все привыкли к парадным и торжественным фотографиям. Серьезные лица, гордо вздернутый подбородок. А тут - свобода! Вставай куда хочешь! Лица - море, нет - океан радости! И среди этого всеобщего веселья вдруг слышу тоненький голосок Кати:
- Ольга Анатольевна! А мне куда встать?.. Пройдет время, и снова и снова буду возвращаться я к этому трудному вопросу, а пока...
- Катюша! Ты не волнуйся! Посмотри, ты найдешь свое место, мы тебе сейчас поможем,
- Ребята, зовите Катю!
Ну вот и все. Все нашли свое место. Мгновение - и снимок готов. Пройдут годы. Дети вырастут. А тот миг радости, сплоченности, единения останется'.
Проживание отношения к определенному явлению жизни, с которым взаимодействует воспитанник и которое и составляет содержание его собственной жизни, определяет проживание им состояния счастья, если явление, с которым взаимодействует воспитанник, обретает для него личностный смысл. Поэтому, с этой точки зрения, воспитание есть широкое философическое «вочеловечивание» мира для ребенка, который, ознакомляясь с миром, обнаруживает ценность этого мира для своего «Я» и для жизни человека на земле.
Исследуя практический опыт выдающихся педагогов, нельзя не отметить, что все они, истинно выдающиеся, были, прежде всего, философами и, вводя детей в жизнь,
' Соколова Ольга Анатольевна, учитель школы № 712 г. Москвы.
раскрывая перед ними сущность и закономерности жизни, инициировали в детях поисксмысла жизни. На обыденный, поверхностный взгляд, провозглашение отношенческого содержания воспитания противоречит многолетней воспитательной практике. Кажется, педагог занят организацией деятельности детей, и она, эта деятельность, и составляет содержание воспитательной системы. Но деятельность, как отмечал А.Н. Леонтьев, - это активная форма отношения, это реальное, являющее себя для других отношение. Через цель и мотив как слагаемые деятельности она преобразуется в отношение к объекту деятельности, в отличие от действия, которое служит лишь средством выражения отношения, но не есть само отношение. Добавим и следующее: вот где скрыта причина многих педагогических неудач; педагог организует обучение нормативным действиям, сужая воспитание до обучения, вместо того чтобы вовлекать детей в деятельность как реальное сейчасное проживание активного отношения к вполне определенным явлениям жизни.
Отношение-это реальная действительная связь, которую устанавливает чело век' с объектом окружающего мира в своем сознании; это связь личностного «Я» и объекта (предмета, лица, события, явления, факта, нормы и др.); будучи продуктом сознания, она внешне выражает себя в эмоциях, суждениях, действиях и не имеет одноразового и прямого своего проявления, что, разумеется, усложняет работу педагога, лишенного возможности разом и точно выделить отношение и квалифицировать его социальные характеристики, а также разом и прямо оказывать влияние на формирующееся отношение.
Отношение к какому-либо объекту предполагает знание этого объекта и целый ряд умений, позволяющих воспринимать объект, взаимодействовать с объектом, оценить объект, разместить этот объект в структуре жизненных ценностей. Знания и умения опосредуют отношение, в конечном итоге, решительным образом влияют на
характер формирующегося отношения, не будучи, правда, достаточным условием для формирования отношения. Вот почему в воспитании такое огромное значение придается процессу обучения, который может оснастить ребенка множеством знаний и большим количеством умений.
Раскроем сказанное на примере. Любовь к человеку рождается из знаний о высочайших подвигах духа человека, счастье и страдании человека, красивых взлетах и неожиданных падениях, фантастических судеб и колоссальной воли, поворачивающей движение судьбы, об отчаянной борьбе за выживание и о сохранении человеческого достоинства в этом сопротивлении. Умозрительная любовь, выстроенная на такого рода знании, очень быстро угасает или перерастает в свою проивоположность, если человек не владеет умениями, воплощающими любовь к человечеству: умение слышать и видеть другого, умение принимать другого как данность, оказывать помощь, созидать ценности для других и во имя других. Драматическая потеря юношеских идеалов могла бы послужить доказательной картиной расставания с любовью к человечеству субъекта, лишенного практических умений взаимодействовать с этим далеко не образцовым человечеством.
Место знаний о мире и умений с ним взаимодействовать как содержания воспитательного процесса отлично от того, какое занимает отношение. Знание и умение - средства формирования отношения. А обучение, обеспечивающее наличие знаний и выработку умений, является, в таком случае, средством воспитания. Хотя нельзя не признать самоценности данного средства, и древние люди проводили состязания в разного рода умениях именно потому, что уже тогда попадали под власть ценностного отношения к знаниям и носителю знания, к умениям и носителю умения.
Сложная связь этих содержательных элементов воспитательного процесса осложняет и сам процесс: преувеличение либо недооценка одного из этих элементов немедленно приводит к негативным воспитательным результатам.
И степень их неожиданности для педагога бывает столь большой, что педагог разочаровывается в своей профессиональной работе и отвергает надобность в воспитании.
Формирование знаний сопровождается проживанием отношения к объекту знания. Оно, это отношение, складывается случайно, стихийно, если педагог не учитывает наиважнейшего условия. Укажем на это условие. Вчерашнее оснащение детей знаниями на уровне факта (научного, художественного, правового, морального, бытового и т.д.) должно быть преобразовано в овладение детьми знаниями на уровне явления, на уровне закономерности и, как следствие, на уровне нормы жизни. Процесс изучения мира -неважно, происходит ли он на уроке или вне урока, знакомят ли детей с объектом научного плана или же с предметом повседневной жизни, -должен пройти педагогическую интерпретацию, произвести философско-педагогическое восхождение от факта - к явлению жизни, от явления жизни- к закономерности жизни, от закономерности жизни - к норме жизни, признанной человеком «разумным». Вот тогда обучение исполняет свойственную ему роль компонента воспитания и средства воспитания, ибо в таком обобщении школьник подымается до ценности и, изучая конкретный факт, воспринимает его как одну из конкретных форм многообразного, но целостного единого мира. Момент познавания объекта приобретает все характеристики момента становления отношения, когда личность выявляет социальное значение объекта и личностный смысл данного объекта (для самого себя, для своей собственной жизни).
Школьное обучение - своеобразное восхождение к познанию жизни в её разнообразных формах, закономерностях, проявлениях. Педагог как бы по ступеням ведет ребенка вверх к постижению нормы культурной жизни на уровне современности:
2-682 |
• вот ступенька ф а к т а, на ней школьник знакомится с единичным действительным, реально существующим, с тем, что происходит на самом деле (faktum - «сделанное», «свершившееся»), с тем, что установила наука; знание фактов дает много, но немногое, ибо факт вне контекста жизни малозначим для человека;
• вот ступенька я в лени я, она позволяет раскрыться сущности предмета, процесса, события; на этой ступеньке школьник познает не единичное, а общее, свойственное жизни; ознакомление с явлением весьма значимо для школьника, ибо это есть познание той жизни, которую он ведет и которую ему выстраивать в индивидуальном личностном варианте;
• вот ступенька закономерности, сообщающей ему о связи между явлениями, о причино-следственном непререкаемом свершении чего-либо; школьник познает огромное количество явлений, подчиненных действию законов, свершающихся вне воли человека;
• теперь остается сделать один единственный -шаг вперед и вверх, чтобы сказать себе, каковой должна быть норма жизни для человека разумного, который хотел бы быть свободным и счастливым в этой жизни, построенной на жестких закономерностях.
Чтобы совершить восхождение от факта к явлению, необходимо философическое восприятие мира, развитая способность к надситуативному восприятию, так чтобы за конкретным предметом легко обнаруживалось объективное явление мира. Только тогда, придя к детям, педагог естественно и ненатуженно, легко и просто будет работать с ними в контексте жизненных явлений и на уровне жизненных проблем человека выстраивать организацию любой конкретной деятельности. Скажем;
- за юбилеем школы видеть способность человека оценивать и анализировать свою жизнь,
- за музыкальной фразой услышать своеобразие языка души человека, обращенной к кому-то другому,
- за малышами первого класса разглядеть пройденный этап собственной жизни,
- за выполненным трудным упражнением обнаруживать сопротивление человека трудностям жизни.
Так называемое воспитывающее обучение состоит вовсе не в том, чтобы к обучению «добавлять» воспитание. Более того, мы хотели бы снять термин «воспитывающее обучение», ибо обучение есть не что иное, как часть воспитания, а вернее, само воспитание личности, входящей в жизнь через познание жизни, а не познание знания. Знание же -средство познавания жизни и средство организации собственной жизни. Однако таким средством обучение становится лишь при условии философического раскрытия учебного материала. Не стоит бояться, будто пострадает учебный материал, он приобретает наибольший вес и значимость, потому что оказывается личностно ценностным для ученика.
Еще раз обратимся к примеру. Учитель словесности рассматривает с детьми синтаксический знак многоточия. Интерпретируя его как явление недоговоренности, учитель (назовем его педагогом) отмечает, что недоговоренность -это одна из форм уважительного отношения к слушающему тебя или читающему тобой написанное. Многоточие -форма уважительной паузы, когда высокая оценка ума и
нравственности человека вынуждает тебя остановиться в передаче информации. Подобная интерпретация нравится детям. Нравится им и многоточие. Они запоминают этот знак, с удовольствием пользуются синтаксическим правилом. Учебный материал не только не пострадал, он выиграл в мере усвоения. А мы добавим: и присвоения, потому что произошло личностное присвоение созданного наукой, дети будут использовать в жизни данное научное достижение.
Урок - групповая работа педагога с детьми, содержанием которой являемся научная истина. Воспитательное мероприятие (будем пока так называть групповую работу педагога с детьми во внеурочное время) - тоже групповая работа с детьми, но содержанием его является идея как сформулированное отношение к определенной ценности.
Различие между тем, что происходит на уроке, когда педагог работает с группой детей, и тем, что происходит вне урока, когда педагог работает<