ИНТУИТИВНОЕ И АНАЛИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

В предшествующих главах многое было сказано о важности интуиции учащихся в противоположность формальному пониманию ими изучаемых предметов. Во время обучения в школе и на экзаменах основное внима­ние обычно уделяется развернутым формулировкам и способностям учащихся воспроизводить вербальные или метрические формулы. При отсутствии необходимых ис­следований мы не можем сказать, препятствует ли это последующему развитию хорошего интуитивного пони­мания; неясно даже, из чего складывается интуитивное понимание. Но все же мы легко отличаем высокоода­ренного учащегося от умственно отсталого: в первом слу­чае это учащийся, который в своих операциях и выводах обнаруживает глубокое понимание предмета, но не в со­стоянии сказать, как он это делает, а во втором – уча­щийся, который много говорит, но не умеет пользовать­ся понятиями, стоящими за этими словами. Тщательное исследование природы интуитивного мышления окажет большую помощь всем тем, кто занят составлением учеб­ных программ и преподаванием.

Математики, физики, биологи подчеркивают значение интуитивного мышления в соответствующих облас­тях знания. В математике, например, слово «интуиция» используется в двух различных значениях. В одних слу­чаях говорят, что индивидуум думает интуитивно, когда, работая долго над проблемой, он вдруг довольно неожи­данно достигает решения, которое он еще формально не проверил. В других случаях говорят, что данный человек является хорошим интуитивным математиком, если он может быстро делать очень удачные предположения о том, какой из нескольких подходов к решению задачи окажется плодотворным или какова природа данного явления.

Многие внимательные педагоги по математике и дру­гим точным наукам стремятся к развитию интуитивного мышления. Постоянно подчеркивалось, что в средней; школе геометрия преподается обычно с исключительным акцентом на технику, формальное доказательство и т. п., что намного больше внимания необходимо уделять раз­витию у учащихся хорошего интуитивного чувства гео­метрии, опыта нахождения доказательств, а не просто формальной проверке теорем или припоминанию их до­казательств. Очень мало, например, было сделано по использованию диаграмм как своеобразных геометрических экспериментов, как это делали в своей работе «Геометрия и воображение» Гильберт и Кон, заменявшие, где возможно, формальное доказательство наглядной проверкой. Или, например, в физике механика Ньютона излагается обычно дедуктивно и аналитически. По мнению многих физиков, и здесь слишком мало внимания уделяется развитию интуитивного понимания.

Все же, как указывал один из участников конференции в Вуд Холе, не следует переоценивать значение ин­туиции. Человек с хорошей интуицией может иметь некоторые задатки, но действенность его интуиции основы­вается на солидном знании предмета, а хорошая осведомленность, создающая интуицию, – это то, над чем нужно работать. Наверняка имеются некоторые экспери­менты, которые показывают важность хорошего владения материалом для того, чтобы успешно действовать с ним интуитивно.

Те, кто работает над улучшением программ по физике и математике, в качестве одной из важных задач вы­двигают необходимость использования таких приемов, которые будут способствовать усовершенствованию ин­туитивного мышления. Подбирая такие приемы, они сталкиваются с целым рядом психологических вопросов, знание которых могло бы им помочь. К несчастью, мы очень мало знаем природу интуитивного мышления и те условия, которые на него влияют. Следовательно, нужно попытаться провести такие исследования, которые, даже если их частично выполнить, начали бы давать информацию, полезную для тех, кто работает над улучшением преподавания тех или иных предметов или, более широко, учебных программ вообще. Какие же вопросы следовало бы выяснить?

Все проблемы, связанные с природой интуитивного мышления, объединяются, по-видимому, вокруг двух больших вопросов: что такое интуитивное мышление и какие условия влияют на него.

Можно более конкретно охарактеризовать аналити­ческое и интуитивное мышление. Аналитическое мышле­ние характеризуется тем, что его отдельные этапы отчет­ливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Такое мышление обычно осуществ­ляется с относительно полным осознанием, как его содер­жания, так и составляющих его операций. Оно может принимать форму тщательного дедуктивного рассужде­ния, в котором часто используется математика или ло­гика, которое имеет четкий план, или форму последовательной индукции и эксперимента, в которых использо­ван статистический анализ.

В противоположность аналитическому интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно имеет тенденцию осно­вываться прежде всего на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек достигает ответа, который мо­жет быть правильным или ошибочным, мало осозна­вая при этом (если вообще такое осознание имеет мес­то) тот процесс, посредством которого он получил иско­мый ответ. Он может обнаружить адекватное знание того, что он достиг ответа, но не осознавать те стороны задачи, которые он в ней выделил. Обычно интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными зна­ниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быст­рых переходов, с пропуском отдельных звеньев; эти осо­бенности требуют проверки выводов аналитическими средствами – индуктивными или дедуктивными.

Мы думаем, что интуитивное и аналитическое мышле­ние взаимно дополняют друг друга. Посредством инту­итивного мышления человек часто может достигнуть решения таких задач, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил более медленно посредством аналитического мышления. Решения, достигнутые индуктивным методом, проверяются, если возможно, аналитическими методами и в то же время выступают как ценные гипотезы для такой проверки. Опираясь на интуицию, человек может осуществить изобретение или открытие, которое аналитик не смог бы сделать. Но аналитик мо­жет придать ему соответствующее формальное выражение. К несчастью, формализм школьного обучения как-то оттеснил интуицию. Все те, кто в последние годы рабо­тал над созданием учебных программ, особенно по точ­ным наукам, пришли к убеждению, что нужно проделать большую работу, чтобы установить, как нужно формиро­вать интуитивные способности учащихся, как в начальных классах, так и в последующих. Как мы уже видели, может быть, прежде всего нужно создать интуитивное понимание материалов и только тогда знакомить учащихся с более традиционными и формальными методами дедукции и доказательства.

Что же представляет собой интуитивное мышление? Совсем не легко квалифицировать как интуитивный тот или иной момент в процессе решения задач или установить способность к интуиции как таковую. На уровне нашего современного знания мы не можем дать точного определения интуиции, основываясь на наблюдении над поведением. Очевидно, однако, что исследования в этой области не могут откладываться до тех пор, пока не будет выработано точное определение интуитивного мышления и приемы его опознания. Такое усовершенствова­ние нашего знания является целью исследований, а не их исходным пунктом. Для начала достаточно поставить, вопрос так: можем ли мы признать некоторые этапы процесса решения задачи более интуитивными, чем дру­гие? Можем ли мы выработать общепринятую классификацию, на основании которой предпочитаемый данным человеком способ работы можно оценивать как в боль­шей степени аналитический или интуитивный? Можем ли мы квалифицировать мыслительные задачи по признаку, указывающему на то, какого из этих подходов они тре­буют? Важно не смешивать характеристику вида мышле­ния (интуитивное и др.) с оценкой мышления как эффек­тивного или неэффективного: и аналитическое, и интуи­тивное мышление может быть таковым. Не следует характеризовать виды мышления с точки зрения тех ре­зультатов, к которым они приводят, так как это не бу­дет существенным признаком. В качестве рабочего определения интуиции мы при­мем пока определение из словаря Вебстера: «непосред­ственное понимание или знание». «Непосредственное» в этом контексте противопоставляется «опосредствованно­му» пониманию или знанию, которое связано с примене­нием формальных методов анализа и доказательства. Интуиция подразумевает акт схватывания значения, важности, структуры задачи или ситуации, причем это делается без опоры на развернутые аналитические сред­ства. Правильность или ошибочность интуиции устанавливается в конечном счете не самой интуицией, а обыч­ными методами проверки. Однако именно интуиция поз­воляет быстро выдвинуть гипотезу или выделить сущест­венное сочетание понятий до того, как становится известной их ценность. В конце концов, интуиция позво­ляет осуществить предварительную систематизацию зна­ний, которая очень помогает нам в дальнейшем продви­жении по пути познания реального мира.

Ясно, что некоторые интуитивные ходы мысли явля­ются «хорошими», а некоторые «плохими» с точки зре­ния того, как они протекают. Одни люди обладают хоро­шей интуицией, других следует предостеречь от этого подхода к явлениям. Что лежит в основе эвристического подхода человека с хорошей интуицией – неизвестно, но безусловно это заслуживает изучения. Какие факто­ры влияют на преобразование системы развернутых приемов в свернутые, которые могут использоваться обычно автоматически, – вопрос, который также полон загадок.

Руководители студентов последних курсов, приступа­ющих к первым шагам самостоятельного овладения зна­ниями, часто сами бывают удивлены своей непосред­ственной реакции на их ответы, на то, как они непосред­ственно чувствуют, что одни ответы – хороши, другие – плохи, третьи – банальны. Характерно, что такая оцен­ка возникает иногда до того, как руководитель сможет осознать, на каких основаниях она дается.

Часто мы оказываемся правыми; иногда мы оказываемся жертвами слишком большого сходства стоящей перед нами задачи с задачами, которые мы решали в прошлом. В университете г. Буффало имеется коллекция последовательных черновиков поэм, написанных веду­щими современными поэтами. При рассмотрении этих черновиков вас поражает непосредственное ощущение правильности тех изменений, которые поэт внес в чер­новик, но часто бывает трудно или невозможно сказать, почему измененный вариант лучше первоначального; эта трудность существует как для читателя, так и для самого поэта.

Несомненно, чтобы охарактеризовать и измерить ин­туитивное мышление, нужно выработать определенные приемы и заняться этим вопросом со всей энергией. Сейчас мы еще не можем сказать, какие методы исследования будут применены в данной области. Можно ли использовать, например, готовность испытуемого говорить во время выполнения заданий и посредством этого выявить характер тех альтернатив, которые он рассмат­ривает, выяснить, действует ли он в форме интуитивных скачков, постепенного анализа или эмпирической индук­ции? Может быть, здесь будет пригоден эксперимент, связанный с точным измерением? Можно ли измерять ин­туицию, применяя групповые тесты, требующие только применения карандаша и бумаги? Все это заслуживает внимания.

Какие условия могут влиять на интуитивное мышле­ние? Наверняка – должны иметься какие-то предраспола­гающие факторы, связанные с индивидуальными особен­ностями в использовании интуиции; возможно, что су­ществуют факторы, которые будут предрасполагать че­ловека думать интуитивно в одной области и не интуи­тивно в другой. Принимая во внимание наличие таких факторов, мы можем только поднять ряд новых вопросов. Является ли более вероятным развитие интуитивного мышления учащихся в тех случаях, когда преподаватель сам мыслит интуитивно? Быть может, в формировании способа мышления имеет место простое подражание или более сложный процесс идентификации. Кажется неве­роятным, чтобы учащийся мог развить у себя или имел доверие к интуитивному методу мышления, если он никогда не видел, как его эффективно используют взрос­лые. Учитель, который готов по догадке давать ответ на вопрос, заданный классом, и затем подвергнуть свою догадку критическому анализу, быть может с большим успехом сформирует у своих учащихся умение пользо­ваться интуицией, чем тот учитель, который анализиру­ет все свои впечатления заранее. Увеличивает ли накопление разнообразного опыта в той или иной области эф­фективность интуитивного мышления в данной области? Люди, хорошо знакомые с вопросом, могут интуитивно находить решение стоящей перед ними задачи, которое потом оказывается правильным. Например, опытный терапевт, видя больного впервые, может задать ему не­сколько вопросов, кратко обследовать и затем поставить точный диагноз. Конечно, имеется риск допустить ошиб­ку при использовании такого метода, и даже большую, чем та, которая может возникнуть в результате более тщательного последовательного анализа, используемого молодым врачом, ставящим диагноз этого же случая. Возможно, что в этих условиях интуиция заключается в использовании ограниченного числа признаков, посколь­ку человек знает структурную связь явлений друг с дру­гом. Мы не хотим этим сказать, что клиническая оценка и прогноз лучше или хуже, чем прогноз статистика стра­хового общества; мы хотим только сказать, что между ними имеется различие и что оба они являются полез­ными.

В этой связи можно поставить вопрос: не создает ли обучение структуре знаний благоприятных условий для интуитивного мышления? Те, кто работает над усовер­шенствованием преподавания математики, часто подчер­кивают важность развития у учащихся понимания струк­туры или системы математических знаний. То же самое верно для физики. Эти требования, по-видимому, исхо­дят из несформулированного предположения, что такое понимание структуры увеличит наряду с другими мо­ментами успешность применения учащимися интуитив­ных способов решения задач.

Какое влияние оказывает на интуитивное мышление изучение различных так называемых эвристических при­емов? Эвристический прием, как мы указывали, являет­ся по существу недостаточно точным методом решения задач; несмотря на то, что использование эвристических приемов часто приводит к решению, оно не гарантирует правильного решения. С другой стороны, алгоритм есть такой способ решения задач, который, если ему точно следовать, гарантирует, что после определенного ряда этапов будет найдено решение задачи, если задача име­ет решение. Эвристические приемы часто доступны тогда, когда алгоритм решения задачи не известен, и это одно из их преимуществ. Более того, даже когда алгоритм известен, использование эвристических приемов может вести к более быстрому решению. Будет ли изучение оп­ределенных эвристических приемов оказывать положительное влияние на интуитивное мышление? Например, следует ли прямо обучать учащихся так: «Когда вы не можете найти решения данной задачи, попробуйте придумать более простую задачу, которая сходна с первой; затем используйте способ решения более простой задачи, как схему для решения более сложной задачи» Возмож­но, конечно, что здесь можно применить старую поговорку о гусенице, которая не могла передвигаться, как толь­ко она пыталась осознать, как она это делает. Учащийся, который будет постоянно пытаться осознавать ис­пользуемые им эвристические правила для осуществле­ния интуитивного скачка мысли, может свести процесс к аналитическому процессу мышления. С другой сторо­ны, трудно поверить, что общие эвристические правила— использование аналогии, апелляция к симметрии, обсле­дование ограниченного круга условий, наглядное выражение решения – при их частом применении не содействуют развитию интуитивного мышления.

Следует ли стимулировать учащихся к догадкам? Как создавать ситуации, требующие напряжения интел­лектуальных процессов? Возможно, что имеются опре­деленные условия, в которых догадки желательны и мо­гут в некоторой степени способствовать формированию интуитивного мышления. Такие догадки нужно заботливо развивать. Однако в школе выдвижение догадки часто тяжело наказывается и как-то ассоциируется с леностью учащихся. Конечно, никому бы не понравилось, если бы наши учащиеся не умели совершать иных интеллекту­альных операций, кроме догадок, так как за догадками всегда должны следовать проверка и подтверждение в той мере, в какой это необходимо; но слишком строгое наказание за догадки может сдерживать развитие не­которых видов мышления, делать его тяжеловесным, не позволяя ему иногда делать скачки. Не лучше ли для учащихся строить догадки, чем лишаться дара речи, когда они не могут немедленно дать правильный ответ? Ясно, что учащимся следовало бы дать некоторые упраж­нения для развития доверия к догадкам. Очень часто в науке и вообще в жизни нам приходится действовать на основании неполных знаний, на основании догадок. В соответствии со статистической теорией решений, в действиях, основанных на неполных данных, должны учи­тываться как вероятность, так и риск ошибок. Нам следовало бы, по-видимому, научить учащихся узнавать слу­чаи, когда цена ошибки слишком велика, так же, как и случаи, когда очень ценна правильная догадка. Мы склонны последнее делать лучше, чем первое. Не следует ли нам давать учащимся упражнения, которые научили бы их не только самостоятельно делать догадки, но и оценивать догадки, делаемые другими, которые позволи­ли бы понять, что тот или иной ответ дан в правильном направлении, что он скорее возможен, чем невозможен? Нам кажется, что учащийся достиг бы значительного прогресса в своем мышлении вообще, если бы он понял, что среди альтернатив, из которых ему приходится выби­рать, имеются такие, которые лежат где-то между истин­ным ответом и отказом давать какой-либо ответ. Давай­те, однако, чтобы не запутывать самих себя, признаем, что имеется два вида уверенности в знаниях: одна зави­сит от свойств личности, а другая от знания предмета. Не к чести педагога способствовать формированию пер­вого, не формируя второго. Формирование самоуверен­ных глупцов отнюдь не является целью обучения.

Все же кажется вероятным, что успешное интуитив­ное мышление воспитывается развитием уверенности и смелости у учащихся. Человек, который думает интуи­тивно, часто может достигать правильного решения, но оно может оказаться и ошибочным, когда он сам или другие проверяют решение. Такое мышление, следова­тельно, требует готовности допускать «честные» ошибки при попытках решить задачу. Неуверенный в самом себе человек может не пойти на такой риск.

Наблюдения показывают, что в деловой жизни, когда увеличивается новизна или важность условий, требую­щих принятия решений, тенденция думать аналитически возрастает. Возможно, когда учащийся увидит, что ре­зультат ошибки является слишком печальным, а резуль­тат успеха слишком неопределенным, он будет пользо­ваться исключительно аналитическими приемами даже тогда, когда они являются неадекватными. В свете всего этого можно ли удивляться, что современная система по­ощрений и наказаний, как она воспринимается ребенком в школе, фактически препятствует использованию инту­итивного мышления? Система перевода учащихся в сле­дующий класс также основана на приобретении учащи­мися фактических знаний, прежде всего потому, что их легче всего оценивать; более того, решающее значение придается точным ответам учащихся: только точный от­вет па прямой экзаменационный вопрос оценивается как «правильный». Нам кажется важным предпринять не­которые исследования, чтобы выяснить, как повлияло бы на развитие интуитивного мышления использование иных оснований для оценки учащихся.

Что можно сказать, наконец, об условиях, в которых интуитивное мышление является, вероятно, особенно эффективным? Изучению каких предметов больше всего способствует использование интуиции, которая оправды­вается проверкой? Многие задачи требуют комбинации интуиции и других приемов, поэтому нам также важно знать, могут ли и те и другие формироваться при изуче­нии одного и того же предмета и при использовании од­ного и того же метода преподавания? Это заставляет нас исследовать способы эффективного действия интуи­ции в различных областях. Чаще всего говорят об инту­иции в тех областях знания, где формальный аппарат дедукции и индукции наиболее развит, – в математике и физике использование слова «интуиция» может отра­жать чувство уверенности математиков и физиков в точ­ности своих наук. Представители других наук, однако, могут использовать интуицию в такой же или даже большей мере. Наверняка, например, историк при рас­смотрении своего предмета во многом основывается на интуиции, так как из большого числа фактов он должен отобрать существенное. Он не пытается изучить или от­метить все об определенном периоде, а ограничивается нахождением и изучением таких фактов, сочетание ко­торых позволяет ему делать адекватные догадки о том, что еще происходило. Сравнение интуитивного мышле­ния в различных областях знаний было бы, как нам ка­жется, крайне полезным делом.

Мы уже говорили выше о необходимости для поэта и критика иметь интуитивную уверенность, так как им приходится выбирать какой-либо способ выражения не­которого содержания при отсутствии определенных и об­щепринятых критериев. В работе учителя при составлении учебника или при демонстрации фильма имеет место одна и та же трудность, связанная с необходи­мостью обеспечить развитие хорошего вкуса. Важно ин­туитивно правильно оценивать новое как прекрасное или безвкусное. В такой культуре, как наша, где имеет­ся такая сильная тенденция к уравниванию вкусов в массах, благодаря использованию средств коммуника­ции, где так много страха перед стилем, выпадающим из общих норм, становится особенно важным воспитание уверенной интуиции в сфере литературы и искусства. Однако в педагогической литературе фактически нет ни­каких исследований в данной области.

Горячие похвалы, расточаемые учеными тем из своих коллег, которые заслужили репутацию «интуитивно мыслящих», являются главным доказательством того, что в науке интуиция оказывается весьма денной способ­ностью, а следовательно, нам надо стараться развивать ее у учащихся. Доводы в пользу интуиции в искусстве и общественных науках столь же сильны. Однако имеет­ся ряд педагогических проблем, связанных с воспитани­ем такой способности, и их не следует упускать из виду в тот момент, когда мы стремимся перенести в лаборато­рию изучение поставленных вопросов. Прежде всего, интуитивный метод, как мы уже отмечали, часто при­водит к неверным ответам. Это обстоятельство требует от педагога достаточной внимательности, чтобы отличить ошибки, связанные с использованием интуиции, от глу­пых и невежественных ошибок, и умения одновременно и одобрить, и поправить учащихся, прибегающих к ин­туиции. Для этого, однако, учитель должен знать свой предмет настолько хорошо, чтобы быть в состоянии лег­ко выйти за пределы учебника; нам следует требовать от учителей средней школы именно такого знания их предмета. Действительно, иногда случается так, что уча­щийся не только умнее своего учителя, но и лучше осве­домлен и применяет интуитивные приемы решения за­дач, которые он не может объяснить, и которые недоступ­ны пониманию педагога. В таких условиях педагог не может безошибочно поощрять и поправлять его, и впол­не возможно, что наши наиболее одаренные ученики больше всего страдают от того, что их усилия не поощ­ряются нужным образом. Итак, наряду с разработкой методов формирования и измерения проявлений интуитивного мышления нужно рассмотреть ряд практических вопросов, возникающих при школьном обучении, и вы­яснить, в какой мере мы способны стимулировать разви­тие у наших учащихся требуемых навыков. Таким иссле­дованиям также необходимо оказать всевозможную под­держку.

Эти практические трудности не должны приостанав­ливать попыток психологов и педагогов решить постав­ленные задачи. Ведь если мы получим ответы на вопро­сы, о которых говорилось в этой главе, у нас будет боль­ше возможностей рекомендовать способы преодоления некоторых из этих трудностей.

МОТИВЫУЧЕНИЯ

При выяснении того, что можно сделать для улуч­шения учебных программ, мы неизбежно переходим к вопросам о природе мотивов учения и тех стремлений, с которыми мы можем встретиться у ученика. Очевидно, что эти важные вопросы здесь могут рассматриваться лишь кратко. Все же некоторые из них требуют особен­но пристального внимания в связи с созданием учебных программ.

При планировании учебных программ правильно раз­личают отдаленные, или конечные, цели, которые долж­ны быть достигнуты, и ближайшие цели, или промежу­точные этапы, через которые учащийся продвигается к основной цели. Люди с практическим складом ума, ве­роятно, скажут, что мало толку от постановки конечных целей, пока нельзя предложить средств для их дости­жения. Наоборот, критики, больше ценящие идеальные цели, склонны очень низко оценивать ближайшие педа­гогические цели, если они даны в такой форме, что нель­зя видеть, к чему они ведут. (Мы склонны занять среднюю позицию. Хотя дело выигрывает от ясного понимания ко­нечных целей обучения, часто бывает так, что мы можем вновь и вновь открывать для себя окончательные цели в ходе попыток достигнуть более скромных целей. Неч­то аналогичное имеет место и в осуществляющейся ра­боте по улучшению школьных программ.

Эта работа началась в прошлом десятилетии со скромного намерения улучшить преподавание физики, или математики, или некоторых других предметов. Толч­ком, объединившим усилия целой группы высококом­петентных физиков, явилось ощущение того, насколько велик разрыв, возникший между уровнем развития физической науки и содержанием преподавания физики в школе, разрыв, значение которого увеличивается вслед­ствие коренных сдвигов в современной науке и измене­ний в ряде общественных нужд. Однако когда эти усилия приобрели более широкий размах, когда к решению этих проблем были привлечены ученые из других областей знания, стали возникать более широкие задачи. Сегодня в американской системе образования на первый план ясно выступает стремление ставить ряд вопросов, связан­ных не только с тем, что преподавать, но и с тем, как преподавать и как вызывать интерес у наших учащихся. Уже высказывалось мнение, что стремление к высо­кому качеству учения должно относиться не только к способным учащимся. Но и тот взгляд, что обучение должно быть приспособлено к среднему учащемуся, чтобы всем давать средние возможности, также не верен. Решение вопроса, как кажется многим из нас, заклю­чается в том, чтобы так построить преподавание, чтобы оно предъявляло достаточно высокие требования к бо­лее способным учащимся и в то же время не нарушало доверия и установки на учение у менее способных. У нас нет иллюзий относительно трудностей создания такого плана обучения, и все же это остается единственным путем, если мы стремимся к высокому качеству обу­чения и в то же время к воспитанию разнообразных та­лантов. Многое уже было сказано о важности создания учебных программ, адекватных этой цели, о подготовке учителей, об использовании в обучении всевозможных вспомогательных средств. Все это служит достижению высокого качества обучения. Другое важное средство связано с мотивацией.

Где-то между безразличием и общим возбуждением имеется оптимальный уровень активного внимания, ко­торый является наиболее благоприятным для учебной деятельности. Каков этот уровень? Чрезмерно напряжен­ное внимание, вызванное конкурирующими интересами, может не оставлять времени для размышления, оценки и обобщений; с другой стороны, чрезмерная упорядочен­ность материала, при которой учащийся пассивен, соз­дает скуку и общую апатию. Здесь заложена проблема огромной важности.

Следует различать кратковременные и устойчивые интересы. Фильмы и различные наглядные пособия могут на короткий срок привлекать внимание, при частом же употреблении они могут воспитывать пассивного -челове­ка, ждущего, что поднимется занавес и его будут раз­влекать. Точно мы этого не знаем. Возможно, любое яв­ление, которое привлечет внимание ребенка, будет спо­собствовать развитию в большей степени регулируемо­го внимания — впрочем, и это также не доказано. Проблема активизации внимания становится особенно важной при развитии рекламы, ориентирующей на раз­влечения, в которых пассивность и созерцательность яв­ляются опасными чертами. Быть может, приемы акти­визации внимания в школе и должны прежде всего во­спитывать такое саморегулируемое внимание, которое является антитезой созерцательной пассивности.

Мотивы учения у школьников всегда, по-видимому, будут смешанными. Имеются родители и педагоги, ко­торых нужно порадовать, окружающие люди, с которы­ми приходится иметь дело, приятное чувство мастерства, которое нужно развить у себя. В то же самое время раз­виваются интересы ребенка, мир как бы открывается для него. Школьная деятельность составляет лишь часть раз­нообразной жизни растущего ребенка. Для разных де­тей она имеет различный смысл. Для одних она являет­ся средством получить одобрение родителей, для дру­гих – средством включения в общественную жизнь, которое должно произойти с минимумом затраченных усилий. Обстановка в школе может способствовать ин­теллектуальному развитию или совсем наоборот. И вот на этом сложном фоне выступает привлекательность тех школьных предметов, которые ребенок находит интерес­ными. Можно уточнять картину, но в основном она дос­таточно известна. Как в этих условиях активизировать интерес ребенка к миру идей?

Несколько предварительных рекомендаций, намеча­ющих проведение необходимых исследований, уже было дано. Главными среди них были: усиление интереса к самому изучаемому материалу, переживание учащимися чувства открытия нового, перевод того, что мы хотим сообщить, в формы мысли, свойственные ребенку, и т. д. Все это способствует развитию у ребенка интереса к изу­чаемым предметам и вместе с тем соответствующего от­ношения к изучаемому предмету и оценок умственной деятельности вообще. Посредством предполагаемых ре­форм мы наверняка не создадим нацию увлеченных ин­теллигентов, и, конечно, это не должно быть главной целью наших школ. Скорее дело обстоит так: если пре­подавание построено хорошо и то, что преподается, за­служивает изучения, то имеющиеся в нашем обществе побуждения к работе будут составлять внешние стиму­лы, благодаря которым ребенок более активно включит ее в процесс обучения.

Нашей культуре не было присуще традиционное глу­бокое уважение к духовным ценностям самим по себе. Правда, к образованию наш народ всегда питал большое доверие. Для этого имеется достаточно оснований – деловые потребности, присущие передовому обществу, и т. д., но их не стоит касаться здесь. Образование рас­сматривалось скорее как средство улучшить судьбу на­ших детей, чем нашу собственную судьбу, это почти все­общее мнение, что детям следует иметь лучшие возможности для образования, чем их родителям. Все же при всем нашем уважении к образованию мы уделяли довольно мало внимания его содержанию. Мы были страной, в которой деловой успех считался показателем эффективности мышления, и, быть может, в большей сте­пени, чем другие ведущие западные державы, мы считали вредным разрыв между теорией и практикой. Если мы и идеализировали мыслителей, то прежде всего тех из, них, которые, как Эйнштейн, были блестящими учеными) и из теорий которых следовали ценные практические вы­воды. Томас Эдисон отвечал нашему представлению об американском ученом как об инженере. Писатели, поэ­ты, теоретики, ученые не были в Америке популярными фигурами, о них не складывали легенды.

В настоящее время многие американцы стали обращать внимание не только на -практическую сторону образования, но и на его содержание и качество, на то, что оно собой представляет и каким может быть. Эта тенденция порождается рядом факторов. Прежде всего мы вступаем в новую эру научной технологии, в период второй промышленной революции, быть может еще более радикальной, чем первая, бывшая примерно сто лет на­зад. Системы контроля, автоматизация, новые источники энергии, исследование космического пространства – все это оживило интерес к характеру наших школ и к тому, что именно должно изучать наше подрастающее поколение. Несомненно, на усиление интереса к образо­ванию оказали влияние победы Советского Союза в ос­воении космического пространства, его способность соз­давать не только мощное вооружение, но и эффективно развивать промышленность, поколебавшие американское самодовольство в такой степени, которая казалась не­возможной десять лет тому назад. Наконец, усиление интереса к образованию отчасти связано с тем, что сре­ди американского населения имеется довольно большой процент лиц, окончивших колледж. Мы имеем также счастье быть богатыми. Процент молодых людей, окан­чивающих сегодня колледж, выше, чем процент оканчи­вавших среднюю школу сорок лет назад. Все эти фак­торы способствовали возобновлению интереса к образо­ванию, который охватил также самих учеников и их ро­дителей.

Проходит много дискуссий о том, как обеспечить бо­лее серьезный интеллектуальный уровень в наших шко­лах, какое внимание следует уделить спорту, внешнему успеху, общественной жизни, с одной стороны, и свой­ственному ученым прилежанию, с другой. Вся нация охвачена попытками восстановить равновесие, которое явно нарушено. 'Восхищение перед наукой и интерес к ней, вероятно, усиливаются быстрее, чем мы ожидали. Иногда это приобретает самые удивительные формы, как, например, в некоторых школах, где право быть чле­ном спортивной организации и носить ее инициалы дает­ся способным ученикам, которые имеют скромные спор­тивные успехи. Но имеется и другая проблема, более отодвинутая во времени, которая может оказаться даже более серьезной и подготовка к решению которой может быть эффективно предпринята сейчас.

Вполне вероятно, что потребности общества вызовут в будущем определенные изменения в нашей системе образования. Прежде всего, будет возрастать потреб­ность в изучении точных наук, технологии производства и вспомогательных дисциплин. В новейшей, технически оснащенной промышленности работа будет иметься в изобилии. Децентрализованная школьная система Аме­рики уже приведена в соответствие с возможностями американской промышленности и будет приводиться и впредь. Трудно сказать, исходя из статистических данных о населении и предположений о направлении эко­номического развития, когда возникнут предложение и спрос на технических специалистов. В настоящий момент мы далеки от этого. Некоторые данные позволяют пред­положить, что через двадцать лет впервые проявятся эти потребности. Последующее течение событий будет зависеть от многих факторов, и одним из них будет ско­рость и глубина освоения американской промышленно­стью доступной ей научной технологии.

Вторым, почти неизбежным последствием общественных сдвигов явится то, что будет усиливаться приток фе­деральных фондов в поддержку образования как в госу­дарственном, так и в местном масштабе. Последний за­кон о государственной помощи образованию является только началом. (Вероятно, хотя едва ли неизбежно, следствием притока федеральных средств явится умень­шение качественного неравенства, которое сейчас су­ществует среди местных школ. Нижний лимит заработ­ной платы учителей, вероятно, должен увеличиться раньше, чем верхний лимит; лучшее школьное оборудование будет доступно повсюду, как результат ныне дей­ствующего и предполагаемого законодательства о школь­ном строительстве.

Обе эти тенденции – усиление технологического про­гресса и федеральные средства для ликвидации кризиса в соревновании, с которым Америка, как мировая дер­жава, должна столкнуться, – вероятно, должны привес­ти к одному результату, который будет иметь сомнитель­ные последствия д