АННОТАЦИЯ
В статье раскрывается философский смысл вопроса о значимости для человека развития образования. Первый риск философского взгляда на образование ‑ сомнение. Второй риск ‑ недооценка наиболее актуальных угроз. Четвертый риск ‑ признание школьным педагогом того, что философия дает общей педагогике и каждому предмету в методологическом плане. Пятый риск ‑ поиск идеала идентичности личности. Шестой ‑ сопровождение введения ФГОС. Седьмой – философия управления и маркетинговые исследования в образовании.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Риски. Педагогическое философствование. Актуальные угрозы. Метапредметное ядро содержания образования. Философская методология для развития образования. Идеал идентичности. Идеи для введения FGOS. Философия управления.
SUMMARY
In the article the philosophical meaning of question about the importance for the person of a development of education are revealed. First risk of a philosophical view of education is doubt. Second risk is underestimation of the most actual threats. Third risk is concentration of attention to understanding of a cultural and anthropological basis of a metaeducational, metasubject kernel of the content of education (metasubject). The fourth risk is the recognition by the each teacher of the importance of the methodological plan in the education. Fifth risk is search of an ideal of identity of the personality. Sixth risk is support of introduction of FGOS. The seventh risk is philosophy of management and market researches in education management.
KEYWORDS
Riskes. Pedagogical philosophizing. Actual threats. A metatraining kernel of the content of education. The philosophical methodology for a development of education. An identity ideal. The ideas for FGOS introduction. Management philosophy.
Весьма характерен рост интереса к философским аспектам методологии в области исследований образования со стороны отечественных педагогов (М.Н. Берулава, В.В. Горшкова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Л.М. Перминова, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицина, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов и др.). Тому как минимум три причины. Первая причина ‑ сменился за 20 лет корпус философских знаний в России. Вторая – изменились парадигмы педагогического поиска. Третья – произошли социокультурные и социально антропологические перемены в требованиях к педагогам и результатам их труда. При этом, несмотря на критические высказывания некоторых мыслителей рубежа тысячелетий (Ж. Деррида, Ж. Делёз, М. Фуко) относительно философии рационализма, в науке сохранились онтологическая, гносеологическая, мировоззренческая, методологическая и аксиологическая функции философствования.
Что делает философию столь живучей, несмотря на бесконечные расставания с ней? Возрождение философии во все эпохи было связано со стремительным ростом числа полей свободного выбора в потоках поисковой информации. Для выбора информации, которая позволяет восстановить целостность и универсальность картины мира, сущности бытия, ценностных ориентаций, методологической базы нужна новая парадигма. Доминирование той или иной из функций философии объясняется «духом времени», который, как правило, выражается господствующей в ту или иную эпоху парадигмой.
Рассматривая условия возникновения философствования видный французский мыслитель, автор снискавших популярность книг «Бытие и событие», «Манифест философии», последовательный критик софистов и антифилософов Ален Бадью утверждает, что единственным вопросом философии является вопрос истины. Он поясняет: «…не потому, что философия какую-либо истину порождает, а потому, что она предлагает модус доступа к единству момента истин, понятийный ландшафт, где родовые процедуры отражаются как совозможные»[2,c.19]. «Совозможность» родовых процедур поиска истины определяет повышенное внимание современных исследователей к понятию «риска» как в самой философии, так и в науках об образовании.
Многочисленные дискуссии среди педагогов в той или иной степени касаются одного из центральных методологических вопросов. Существует ли в обществе существенное для человека образование и сущностно ли для человека развитие существующего образования? В глубинных истоках этот вопрос уходит своими корнями в обсуждение смысла бытия. М. Хайдеггер писал о том, что мышление, означает память, благодарность, вос-поминание [28, c. 223]. Здесь корень – поминание ушедшей сущности бытия, которая породила новый тяг существования. Хайдеггер утверждал: «Остается один-единственный вопрос: что зовет нас мыслить? Что есть то, что зовет нас в мышление?» [28, c. 276]. Его ответ: «Существующее сущее, несуществующее сущее и существующее несущее» [28, c. 278]. Мыслить нас побуждает вечное становление сущего. Это интеллектуальное влечение связано с отношением «бытие – небытие», которое испокон веков относится к коренным вопросам философии [19].
Становление сущего в отношениях между бытием и небытием возможностей человека порождает роковой вопрос. Что если? Вот самый рискованный из вопросов, которые человек задает себе и другим.
Философское размышление о значимости для человека развития образования само по себе являет риск. Например, это риск неблагодарности по отношению к уходящему небытию. Но это и риск приятия невероятного и невозможного. В чем состоят риски философского размышления о развитии образования? Нельзя не признать, что виртуальные ответы нередко несут в себе опасность для существующих устоев. Минимизация рисков такого рода возможна на пути философского осмысления развития системы образования.
Первый риск философского взгляда на образование состоит в сомнении относительно однозначных ответов на эти вопросы, начиная с аксиоматически очевидного. Человеку с невысоким уровнем образования, человеку сплющенной, низкой культуры («футляр» или «робот») нужны однозначные ответы и решения в рамках наличного бытия. Такой человек вынужден крепко держаться за вчерашний день. Пределы бытия изменились, ход времени дрогнул – и этот человек становится «упёртым». Кто больше рискует – сомневающийся или «упёртый» в ситуации столкновения с невероятным, необычным, экстремальным?
Философствование отличается высокой степенью терпимости к другой точке зрения, к незнанию (известное «я знаю, что я ничего не знаю»), к непониманию. Для философии важнее обретение в собеседнике готовности к совместному размышлению. Один круг вопросов – сущностный: «что есть педагогика?», «что есть человек?», «что есть образование?» Другой круг – вопросов: «зачем?» и «почему?». Третий круг вопросов: вопросы типа «что если?». Пользуясь логическими конструкциями, аналогиями и уподоблениями, образами и смыслами, философия все время выходит за рамки наличного бытия. Человек, как и общество, не может жить, не принимая некоторых констант бытия. Но человек открыт миру. Он не может сегодня долго стоять на одном месте. Именно движение требует постоянного обновления в понимании самих констант. Риск вечного сомнения требует большей жертвенности, нежели риск бездействия. Но этот риск дает шанс для своевременной реакции на появление нового.
Какой риск больше в условиях ускорения социального и культурного антропогенеза? Инновационные проекты и инновационные технологии, применение Интернета в образовательном процессе, совершенствование ЕГЭ, введение ФГОС в системе образования – это только вершина айсберга проблем, с которыми столкнулась современная наука. Нельзя не замечать того, что в самом корпусе научно-практического познания резко расширяется горизонт возможных перспектив. Д.И. Фельдштейн обращает на это внимание следующим образом: «Не случайно среди наиболее перспективных отраслей науки сегодня четко вычленяются не только те, которые у всех на слуху, создающие био-, инфо- и нанотехнологии, но и та, которая обеспечивает развитие не менее важных когнитивных технологий. Речь идет о технологиях, связанных с процессами познания и принятия решений…»[25, c.6]. Что дает право на сомнение? Это вопрос о рисках мировоззренческого плана, как для педагога, так и для исследователя образовательных процессов. Рискованной становится неспособность просчитывать варианты изменений в методах и технологиях познания.
Второй риск философского взгляда на образование состоит в недооценке наиболее актуальных угроз существованию вида «гомо сапиенс» и создаваемых этим видом цивилизаций. Угрозы войн, голода, нищеты, природных катаклизмов тысячелетиями стимулировали развитие науки и соответственно образования. Ситуация изменилась со сменой цивилизационного типа. Ушедшая эпоха, возвеличив технократичность мышления, содействовала антропологической деструкции духовных ценностей бытия (А.С. Запесоцкий). За фасадом торжествующей массовой культуры открылась зияющая пропасть дегуманизации, неверия и духа вседозволенности. Перед всеми современными угрозами – космическими, природными, социальными, экономическими, психологическими – культурно-антропологическая катастрофа роста бездуховности требует признания максимального риска.
Оценивая значение западной культуры для России, Ю.Н. Солонин пишет: «При всех трагических перипетиях, преследовавших европейскую культуру, философское, философско-этическое, философско-гуманистическое ядро ее остается незыблемым. Насколько оно сохраняется, настолько удается сохранять духовные ценности от окончательного размывания волнами обыденной буржуазности, основанной на гедонистическом потребительстве, на приземленной утилитарной расчетливости, измеряющей эффективность жизненной стратегии человека критериями телесной удовлетворенности, чувственного комфорта и эгоистической самоуспокоенности нравственного сознания. Без этого ядра европейская культура невозможна.» Повышение качества жизни, расширение прав и свобод человека оказываются связаны «с обеднением этого ядра, сужением его, со своеобразной эрозией под воздействием прагматического рационализма, инструментализацией духовно-душевной жизни». [21, c.8, 9]. Высокая западная культура угасает под влиянием постмодернизма, который продвигает концепцию освобождения духа от консервативных интеллектуальных традиций. Для целостной духовной жизни оказалась убийственна концепция университета американского типа с культом интерактивной педагогики тренингов, заменяющих живое общение, с культом технологий компьютерных игр, которые превращают игрока в «зомби». Важнее путем диалога и полилога обогащать российский национальный опыт самосовершенствования совместным действием, переживанием, мироощущением.
«В российском национальном опыте, как нам представляется, ‑ приходит к выводу Ю.Н. Солонин, ‑ должна стоять проблема человеческой открытости, экзистенциального доверия, снятия границ отчуждения в межличностном и коллективном со-бытии людей, а не прямо ей противоположная, из которой выросла западная философия». [21, c. 12]. Риск утраты национальной идентичности некоторыми воспринимается как нечто надуманное. Но что будет, если беспредельный глобализм вытеснит этнические самобытные культуры? Ответ давно известен – глобальная зона пустоты. Небытие, которое всегда рядом с нами.
Если реальные угрозы оценены вовремя, то необходим поиск тех мировоззренческих позиций, которые позволяют минимизировать риски. В этом отношении ни один институт общества не может заменить систему образования и исследований, проектов в образовании.Г.Н. Филонов, рассматривая культурно-антропологические контексты понимания, отмечает значимость умения «слушая слышать» для становления востребованной сегодня личности: «Учащиеся, студенты и педагоги, - пишет он, - в процессе повседневного участия в различных видах и формах деятельностного и диалогового общения, в деловых играх и дискуссионных клубах, обретающих импровизационно-имплицитный характер, формируют и укореняют в структуре своего сознания и поведения привычно необходимые свойства и качества цивилизованной личности. Прежде всего, это умение слушать и слышать партнера, сообща осмысливать и оценивать ситуацию, грамотно вести диалог, способствовать достижению консенсуса и единодействий в реализации возникающих проблем, в разработке и прогнозировании сценариев социокультурного и социального развития» [26, c.13]. Если этому научат в школе, в вузе, в организациях дополнительного постдипломного высшего образования, то многое изменится как в работе педагогических советов образовательных организаций, так и в работе диссертационных советов. В открытости и живом общении есть риск, но это риск использования фактора роста национальной культуры.
Третий риск философского взгляда на образование состоит в сосредоточении внимания на осознание культурно-антропологической основы метаучебного, метапредметного ядра содержания образования (метатемы). Современное среднее образование лишено целостной картины мира. Каждая дисциплина выступает в качестве «вещи в себе». Между тем М. Хайдеггер утверждал: «Мысль (˝Gedenken˝) обычно подразумевает: идею, представление, мнение, догадку (˝Einfall˝). Изначальное слово ˝gedanc˝ гласит: собранное, все собирающее мышление». [28, c. 159]. Основой собирающего мышления может быть нечто фундаментальное и универсальное.
«Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в том, что суть его идеологии составляет переход от минимизационного подхода к конструированию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования» [27, c.5]. Фундаментальность образования, которая всегда отличала российскую школу в известные исторические периоды, требует осмысления на метапредметном, метазнаниевом уровне развития образования в философско-методологическом ключе.
Методологический анализ предметности обучения как проблемы дидактики позволил Л.М. Перминовой обнаружить факт принципиальной важности. На философско-методологическом уровне предметность обучения (имеется в виду опредмечивание и распредмечивание творческого замысла в обучении) может быть охарактеризована как метатеоретическое знание. В этом состоит предпосылка к оформлению предметности обучения, функционально выступающей метазнанием на допредметном уровне представления содержания образования. Именно на этом уровне формируются общетеоретические представления о составе и структуре содержания образования [11, c.75]. Метазнание на допредметном и метапредметном уровнях образует вход в систему интеллектуального развития и воспитания личности путем обучения.
Тем началом, которое позволяет связать стремительно разбегающиеся области современного знания, является целостная картина мира. Для становления такой картины важно получить информацию о том, по поводу чего возможно «все собирающее мышление». Риск здесь состоит в возможности нарушения принципа полицентризма. Не послужит ли «все собирающее мышление» дорогой обратно к моноидеологии в сфере мировоззрения и ценностей? Естественнонаучный компонент целостной картины мира, представляемый категориями «число», «мера», «вещество», «энергия», «движение», «покой», «отражение», «информация», всегда давал основания для внутреннего сопротивления моноидеологиям. Есть ли возможность минимизации этого риска в гуманитарном компоненте? Возможно, что есть. Это «все собирающее мышление» по поводу развития образа человека в жизни народа. Минимизация риска при выборе данной тематики возможна за счет полифоничности таких понятий как «ценности», «человек», «жизнь», «народ».
Есть еще одно важное условие укрепления продуктивности метазнания на допредметном и метапредметном уровнях ‑ это использование сетевых ресурсов Интернета и СМИ для работы с книгой и с конспектом. Для этого необходимо изменить методологические основы, как исследования образования, так и самого преподавания. Если ядром современного педагогического знания становится педагогическая антропология, то надо понять, что несет с собой парадигма данного направления [8].
Четвертый риск состоит в признании школьным педагогом того, что в методологическом плане философия дает и общей педагогике и каждому предмету наиболее общие предельные закономерности и принципы, которые формулируются на основе определенных категорий. Метапредметный уровень надпредметной интеграции – это уровень философской методологии. Единственное, что здесь недопустимо – это фундаментализм, подменяющий собой фундаментальность. Философия – это «не универсальный ключ, открывающий все тайны мироздания, она не определяет априори ни конкретных результатов частных наук, ни их своеобразных методов» [4, c. 306]. Риск состоит в переводах между концептуальными языками универсальных и предметных категорий. Философия не делает открытий в науках. Она рождает эти науки и идет дальше дорогой вечных сомнений.
Что является наиболее важным в смене парадигм гуманитарного знания в ситуации усложнения кризисных и переходных тенденций? Это изменения в балансе соотношения исходных основ как философского, так и методологического знания. Благодаря дискуссиям, имевшим место в ходе работы методологических семинаров В.В. Краевского, сложилось достаточно полное представление о смене типов научного познания. Классический тип рациональности – неклассический тип рациональности – постнеклассический тип рациональности. Е.В. Бондаревская, вслед за В.В. Краевским связывает развитие методологии с соответствующими периодами становления научной картины мира: «классическим, неклассическим (модерн), постнеклассическим (постмодерн)» [3,с.5]. Cовременный период она условно обозначает как «пост-постмодернизм» [3, с.8 ].
Для этого периода характерно выдвижение на первый план теоретического анализа экзистенциальных проблем со-бытия детей и взрослых: «необходимость выбора ценностей, поиска смыслов жизни, проектирования жизненного пути…». В качестве общего методологического принципа исследования она предлагает онтологический подход к воспитанию. Данный подход «ориентирует на анализ человекосоразмерности бытия», всего того, что происходит с человеком в воспитании, «на выявление того, какие… чувства, мысли, переживания, мотивы, намерения, отношения, смыслы у него возникают и как эти экзистенции изменяют его жизнь»[3, с.9].
В гуманитарно-антропологическом сознании происходит замена безличных «структур», «топиков», «интертекстуальности» на обращение к «субъективности», «активности индивида», «авторству»[5, с.28]. Данной методологии, «основанной на гуманитарно-личностном, субъектном подходе, соответствуют герменевтические методы исследования, основанные на диалоге и понимании. Мы, ‑ пишет Е.В. Бондаревская, ‑ используем такие методы как гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, методы вчувствования, самопонимания и другие, позволяющие познать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и сконструировать образовательно-воспитательную среду, помогающую ему в этом»[3,с.12].
Доминирование онтологического подхода в тесной увязке с мировоззренческим и аксиологическим подходами как методологической основы исследования воспитания и воспитательной практики вполне заслуживает внимания. Что касается общей методологии изучения развития образования, то не стоит преуменьшать роль гносеологического подхода. Не случайно в рекомендации по совершенствованию психолого-педагогических диссертационных исследований Д.И. Фельдштейн предложил «включить в структуру кандидатского минимума экзамен по теории познания»[24, с.21].
В этом плане интересен опыт школы логико-информационных технологий логика и педагога Б.И. Федорова (ученики: кандидаты педагогических наук Е.Ю. Федотова, Л.В. Арьяева, И.В. Серебрякова и др.). Деятельность Бориса Ивановича представлена в изданиях: ʺФилософы XIX – XX вв.ʺ, ʺБиблиографический словарь по логикеʺ, ʺЭнциклопедический словарь по логикеʺ, ʺПрофессора СПбГУʺ. Он организовал и в течение 6 лет вел научное руководство годичной образовательной программой повышения квалификации работников образовательных организаций Санкт-Петербурга по логико-информационной технологии обучения. В апреле 2012 г. под его научным руководством в Санкт-Петербурге была проведена I конференция учителей города «Логико-информационные технологии как инструмент эффективной реализации федеральных государственных образовательных стандартов». Подготовлена к публикации его последняя монография «Школа интеллектуальных технологий» [14].
«Основной смысл логико-нформационного подхода к школьному обучению, ‑ считал Б.И. Федоров, ‑ составляют изоморфные контекстно независимые (1) формы выражения содержания учебной информации; (2) единые логико-информационные принципы организации содержания учебной информации; (3) общие логико-информационные условия корректности использования содержания учебной информации» [23, c.22]. Этот подход явно опережал время в период бурного наступления философии постмодернизма. Не рискует ли методология общей педагогики остаться вне этого подхода сегодня в условиях информационного «бума»?
Пятый риск педагогического философствования состоит в поиске идеала идентичности личности. Идеал дается через свободу выбора человека. Из современной системы образования исчезла «духовная навигация» – система координат связи развития индивидуальности с развитием социума. «Духовная навигация – это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный жизненный сценарий (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь» [16, c. 21]. «Сущность свободы, ‑ считал А.Н. Уайтхед, ‑ это достижимость целей. Человечество всегда страдало главным образом из-за утраты надежды достичь своих главных целей» [22, c. 460-461]. Как только эта первичная потребность обменивается на всевозможные прагматические зависимости от разного рода инстинктов, зависимостей, подхлестываемых игроманией, транквилизаторами, потребленчеством, человека ждет духовный кризис.
Судьба XXI века в руках молодого поколения. Она зависит от того, что выберет человек – благо гармонии или искус игры или безразличие. Это риск личного выбора жизненного сценария, риск поворота судьбы. Жизненный выбор определяется многими факторами, среди которых ведущую роль играет Со-весть. Наш современник протоиерей Павел Великанов пишет: «Достоин сожаления тот, кто пытался вести со своей совестью нечестную игру. Даже если явный голос совести заглушён, она всё равно пробьётся в неожиданных жизненных срывах или болезнях, в приступах безотчётной тревоги или просто в мучительном ощущении неудачной, растраченной впустую жизни»[13, с. 202-203 ].
Минимизация риска утраты идентичности личности возможна лишь на пути развития образа человека в жизни народа. Это путь непростого диалога, а точнее полилога между истиной и догмой. «Возможно, ‑ считает философ О.Е. Иванов, ‑ философская истина и догмат встретятся как раз где-то на обочине богословского и философского знания, в тех областях, которые традиционно находятся в компетенции других наук. Что касается собственно философии, то такой случай мы имеем в творчестве М.М. Бахтина, который нашел нечто существенно важное для философии там, где прежде видели исключительно предмет применения сил филологического исследования. Но такого рода обочина в плане границ той или иной дисциплины может одновременно оказаться центром искомых ею смыслов, которым, возможно, ещё не суждено получить окончательное оформление, но которые, тем не менее, уже зафиксированы» [7, с. 12-13].
Шестой риск ‑ сопровождение введения ФГОС. Без философского осмысления психолого-педагогического сопровождения введение нового поколения ФГОС в образовательный процесс быстро превратится в рутину: за обилием цифр может исчезнуть главное – ребенок, его родители и его учителя. В этом отношении представляется весьма перспективной позиция, высказанная академиком РАО А. Асмоловым в виде 11 апрельских тезисов на форуме «Организация введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» Департамента образования г. Москвы [1, c. 1-2]. Это философско-психологические идеи поддержки в ребенке его креативности, самостоятельности, самоидентификации через социализацию, обучение умению учиться, развитие картины мира ребенка, идея опоры на почемучек. Важно помнить: если школа не опережает общество, то общество никуда не движется. В принятии этого философского постулата заключена опасность для спокойного существования. Но без сопровождения введения ФГОС будет утрачена главная цель образования. Эта цель связана с критическим анализом состояния российского социума. «Последние два десятилетия, ‑ отмечает А.С. Запесоцкий, ‑ в нашей стране осуществляется форсированное навязывание населению веры во всесилие денег – веры, подобранной реформаторами постсоветской России на свалке истории. Системное разрушение российской школы происходит под влиянием различных факторов. На первое место среди них мы бы поставили коммерциализацию… Вместо педагогической цели образовательным учреждениям навязана цель предпринимательская, коммерческая. Цели формирования личности школой во многом утрачены. Но именно цель является в педагогике системообразующей»[6, c.4,6]. Коммерциализация стала одним из факторов жизни значительного числа образовательных организаций. Но она не может подменить педагогический идеал: мы живем в период перехода от информационно-знаниевого образования адаптивного типа к личностно-развивающему образованию опережающего типа.
Развитие образа человека в жизни народа в здоровом обществе не может быть вторичным по отношению к дебету и кредиту. Это приводит к рискованному вопросу: что важнее в качестве образования – педагогический идеал или финансовый успех? Каковы возможные риски однозначного решения этого вопроса при рыночной экономике с государственно-общественным характером управления образования?
Наконец, седьмой риск состоит в самой философии управления образованием. Реализация требований глав 12 и 13 нового «Закона об образовании в Российской Федерации», принятого после многочисленных дискуссий в декабре 2012 года, не может быть полной без поддержки этих требований, как со стороны общественности (педагогической, родительской), так и со стороны экспертного сообщества [10]. Государственно-общественный характер лицензирования, аттестации, аккредитации, контроля и мониторинга в управлении образовательными системами предполагает осознание перемен в сущности современного образования.
Мы живем в атмосфере ушедшей цивилизации классического образования, но в новой реальности, осознаваемой как пост-постнеклассическая рациональность [3; 17; 20]. «Философ, ‑ считает В.М. Розин, ‑ занимается критикой и распредмечиванием реальности, которая, с его точки зрения, уже исчерпала себя и поэтому должна уйти со сцены истории. Дальше философия конституирует новую реальность, но посредством нормирования новых способов получения знания о мире, другими словами, устанавливаясь по-новому в мышлении. Конституируя новую реальность, философ обсуждает и задает сущность интересующего его явления» [16, c. 8].
Из всех шагов это самый трудный. Надо организовать такую работу с педагогическими кадрами, которая влекла бы к реализации новой методологии. М. Хайдеггер писал: «Учить труднее, чем учиться, потому, что учить означает: давать учиться» [28, c. 101]. Мотивация деятельности педагога сегодня становится не меньшей проблемой, чем мотивация детей. Образовательное учреждение захлестнуто потоком нормативной информации, а также потоками документооборота, связанными с введением системы менеджмента качества. В каких понятиях и принципах должна быть осмыслена эта информация? Актуален вопрос о кадровой политике в управлении образовательной организацией [9]. Проведение маркетинговых исследований образования всех уровней позволяет принимать управленческие решения с учетом интересов не только детей и их родителей, но и с учетом интересов самих педагогов [18, c. 18-25]. Организация маркетинговых исследований приобретает особую роль в повышении квалификации педагогов, а также в отработке системы непрерывного образования «через всю жизнь». Неизбежность организации маркетинговых исследований обусловлена диверсификацией и вариатизацией учебного процесса, а также потребностью в формировании интеллектуального капитала, позволяющего поднять ВВП России. Принципиально важной становится разработка антикризисных ресурсов управления образованием [12]. Маркетинговые исследования появляются там, где есть спрос на что-либо и требуется уточнить имеющиеся ресурсы, цели и задачи, а также согласовать возможности привлечения к инновациям заинтересованных лиц. Маркетинг позволяет точно определить существенные риски и пути их минимизации. Маркетинг образования есть выверенное конституирование новой педагогической реальности с философским обсуждением сущности происходящих процессов.
Вывод: понятие риска и его минимизации становится одной из центральных категорий в философском осмыслении методологии исследований развития образования.
Литература:
1. Апрельские тезисы Александра Асмолова: Новая жизнь начальной школы. // Просвещение, № 52, май 2012.
2. Бадью, Ален Манифест философии./ Сост., пер. с франц. И послесловие В.Е. Лапицкого. – СПб.:: Machina, 2012.
3. Бондаревская Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика. 2012, № 7
4. Джегутанов Б.К., Стрельченко В.И., Балахонский В.В., Хон Г.Н. История и философия науки. Учебное пособие для аспирантов. – СПб.: Питер, 2006. – 368 с.
5. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социальная антропология. – М.: Инфра-М, 2005.
6. Запесоцкий А.С. Проблемы деятельности институтов социализации в современной России // Педагогика № 9, 2011.
7. Иванов О.Е. Философская истина и догмат. – СПб.: Институт богословия и философии.2012.
8. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография. – М.: УРАО. 2003. – 132 с. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 20.
9. Кадровая политика школы /под ред. И.В. Гришиной. – СПб.: СПбАППО, 2011.
10. Новый закон об образовании «Закон об образовании 2013 – федеральный закон 29.12.2012 № 273-ФЗ» // Об образовании в Российской Федерации. Интернет-ресурс.
11. Перминова Л.М. Методологические основания предметности обучения //Инновации в образовании. №11, 2012.
12. Перминова Л.М., Яковлева Н.И., Перминов В.Л.. Образование в эпоху кризиса: ХХ1 век. Монография. - М.: МИОО, 2012. - 150 с.
13. Протоиерей Павел Великанов. Школа веры. – Центр информационных технологий БОГОСЛОВ.‑ М., 2012.
14. Редакция журнала «Философские науки». MEMORI. БОРИС ИВАНОВИЧ ФЕДОРОВ // Философские науки. № 10, 2012.
15. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Alma mater. Вестник высшей школы. 2006, № 7.
16. Розин В.М. Философия управления: основные направления, предмет, сущность управления // Философия управления: проблемы и стратегии / РАН, Ин-т философии; Отв. В.М. Розин. – М.: ИФРАН, 2010. – 347 с.
17. Романов К.В., Сергейчик Е.М. Философия образования. – СПб.: СПбАППО, 2011. – 44 с.
18. Романов К.В. Ценностное ядро образования как личный выбор жизненного пути // Школьные технологии. 2012, № 4.
19. Сапронов П. А. О бытии ничто. – СПб.: РХГА, 2011. – 368 с.
20. Сергейчик Е.М. Философия истории: Учебное пособие. - СПб.: Лань, 2002. – 624 с.
21. Солонин Ю.Н. Привитие философии (Философские факультеты и философская культура) // Вопросы философии №2, 2011. К 70-летию ф-та.
22. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии / Пер. с англ. / Сост. И.Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. – М.: Прогресс, 1990. (Философская мысль Запада). – 718 с.
23. Федоров Б. И. Логико-информационный фундамент школьного обучения // Непрерывное образование, выпуск № 1. 2012.
24. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Педагогика, №5, 2011.
25. Фельдштейн Д.И. Образование для «информационной цивилизации» // Профессиональное образование, № 2, 2012.
26. Филонов Г.Н. Ценностные смыслы понимания // Педагогика № 10, 2012.
27.Фундаментальное ядро содержания общего образования. Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 64 с.
28. Хайдеггер М. Что зовется мышлением? – М.: Академический Проект, 2007. ‑351 с. (Философские технологии).