1 стадия. Страх перед правом силы.
2 стадия. Страх быть обманутым и недополучить благ.
II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).
3 стадия. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.
4 стадия. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
III уровень: Совесть (после 16 лет).
5 стадия. Желание соответствовать своим нравственным принципам.
6 стадия. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.
Раскроем основные особенности развития личности на каждом уровне
Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (2 стадия).
Второй уровень — конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для 3 стадии, на авторитет — для 4. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.
Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (5 стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (6 стадия).
Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет.
Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня – морального сознания – связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление.
Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.
2. Кризис одного года. Сущность кризиса. Симптомы кризиса
Кризис - период интенсивных, резких изменений в психике человека.
Младенческий возраст заканчивается кризисом 1-го года. Эта стадия назыв. «выходим из младенчества», девиз которой «я-есть»
Обусловлен след. факторами: ребенок пошел, заговорил, ощутил своё «я»
Кризис 1-го года жизни может вызвать ряд неприятных последствий: нарушение биоритмич. пр-ов(сон,бодроствание),нарушение удолетв. Ряда простейших потребностей (отказ от еды, горшка), эмоцион. нарушение.
Как справляться: советы психологов:
По максимуму отбросьте излишние запреты.
Если кроха проявляет инициативу и пытается сделать что-то самостоятельно, не пресекайте его.
Если малыш не хочет кушать — не заставляйте его, лишь предлагайте. Когда он проголодается, то обязательно поест.
Научитесь понимать своего карапуза и внимательно относитесь к его просьбам, желаниям.
Родители должны быть лучшими друзьями своего чада, а не строгими воспитателями
Постоянно общайтесь с крохой.
Задействуйте ребёнка при выполнении повседневных дел.
Если малыш плачет, не переставая, и его не получается успокоить всевозможными уговорами, оставьте его в одиночестве, но ненадолго.
Чего делать нельзя?
Нельзя оказывать давление на ребёнка и показывать, что вы старше и сильнее, вы должны быть другом и защитником для него.
Не нужно запрещать карапузу проявлять самостоятельность,
Запретов должно быть по минимуму, но и вседозволенности здесь тоже не место.
Родители, а также все родные и близкие, которые общаются с малышом, должны придерживаться одной схемы отношений с ним
Ребёнку должно оказываться достаточное количество внимания, но не всё своё время вы обязаны проводить с ним.
Нельзя кричать на малыша или бить его, хотя в этот период с его капризами и трудно справляться. Отвлекайте кроху от проблем.
Билет 10
1. Периодизация интеллектуального развития по Ж.Пиаже
Психич. развит человека идёт в различных направлениях (эмоциональное, волевое, мотивационное и др.). Особое значение в развитии психики человека многие психологи отводят познавательной (когнитивной) сфере. Среди них – всемирно известный швейцарск. учёный Жан Пиаже. По его мнению, развитие интеллекта человека является основной линией психич. развития, во многом определяющей др. сферы.
Ж.Пиаже считал, что благодаря интеллекту человек способен создавать правильные, адекватные миру схемы, которые помогают ему успешно адаптироваться к различным условиям.
Схема представл. собой совокупность способов, к-ые использует человек для обработки поступающей информации. Они являются результатом интеллект. деят-сти чел-ка и изменяются в ходе всей жизни. При восприятии поступающей информации индивид может использовать два механизма – ассимиляцию и аккомодацию.
Ассимиляция (в теории Пиаже) – процесс включения новой информации о мире в кач-ве составной части в уже существующие у индивида схемы. Др. словами, обращаясь к ассимиляции, чел-к объясняет происходящее при помощи имеющихся представлений, схем анализа (напр., мальчик увидел лошадь и сказал: «О, лошадь с прицепом, как машина!»).
В ситуациях, когда имеющиеся схемы не позволяют чел-ку понять происходящее, он может задействовать механизм аккомодации.
Аккомодация (в теории Пиаже) – процесс изменения представлений, мыслительных операций при поступлении новой информации и невозможности её объяснения при помощи имеющихся схем. (На примере с лошадью мальчик может заметить, что существуют большие различия между лошадью и машиной).
Между процессами ассимиляции и аккомодации существ. Тесная связь, процесс развития представляет собой их чередование. До определённого уровня чел-к старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет её, выстраивая другую, более адекватную.
Процесс познават. развития (по Пиаже) характеризуется организацией мыслит. схем в операции. Развиваясь, чел-к использует в своей жизни всё более сложн. схемы анализа информации и познания окруж мира.
Стадии когнитивного развития
1. Сенсомоторная стадия (0-1,5\2 года): приспособление происх. посредством простых схем: кусание, жевание, хватание, рассматривание. Опора на органы чувств и телесные движения. Происходит установление связи между движениями и восприятиями. У реб-ка формируются первые умственные представления о различн. предметах.
2. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Содержание интеллект. Развит. Связано с активным развитием и использованием ребёнком речи. По-прежнему большое значение имеют практические действия с предметами, но во многом развитие мышления определяется использованием символов (реб-к обозначает предметы или отношения между ними словами). Овладевая речью, реб-к получ. Возможность заменять отсутствующие объекты, события, отношения
Характерен эгоцентризм – неспособность индивида адекватно воспринимать ситуацию или мнение др. людей, занять позицию др. ел-ка, учитывать его мнение, реакцию, сосредоточение только на собственных интересах.
3. Стадия конкретных операций (7-11\12 лет). Х-но:– появление объективной логики в мышлении: выполнение классификации, выстраивание иерархии отношений, понимание закона сохранения;
- обратимость операций (реб-к может представить, каким был объект до его изменения, может оперировать математическими понятиями, может вернуться к исходному пункту рассуждений.
4. Стадия формальных операций (11\12 – 14\15 лет) х-ется следующ особенностями:
- мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов; появл. способн. оперировать абстрактными понятиями (вообразить то, чего нет);
- развивается научное мышление (построение гипотезы и её проверка с помощью логики);
- появл. возможность решать задачи в уме;
- развивается понимание других точек зрения (децентрация), происходит формирование идеалов, норм, ценностей.
2. Игра как ведущая деятельность дошкольника. Значение игры для психического развития и формирования личности ребенка
Деят-сть выступает в кач-ве важнейшего фактора психич. развития. Основоположник деятельного подхода в развитии психики Алекснй Николаевич Леонтьев считал, что «одни виды виды деят-сти явл. на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, а другие – меньшее».
Ведущая деятельность (ВД) – это вид деят-сти, с которой на данном этапе онтогенеза (периода жизни) связано возникновение важнейших психических новообразований.
Признаки ведущ. ВД:
1) в ней зарождаются и появляются новые виды деят-сти;
2) ВД обуславливает формирование и перестройку конкретных психич. процессов (напр., в игре впервые формир. процессы активного воображения реб-ка);
3) от ВД во многом зависят основн. психологич. изменения личности в данный возрастной период (напр., в игре дошкольник осваивает обществ. Функции и соответствующие нормы поведения людей).
Т.о. можно заключить, что ВД определяет важнейшие направления психич. развит., в т.ч. формирование новообразований возраста.
Для детей дошк. возр. ВД является ролевая игра. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и линости реб-ка.
С-р игра имеет социальную природу и строится на всё расширяющемся представлении реб-ка о жизни взрослых. Новой сферой действит-сти, к-ая осваивается дошкольниками в этой игре становятся мотивы, смыслы жизни и деят-сти взрослых. В процессе с-р творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деят-сть взрослых и отношения между ними. Реб-к выбирая и исполняя определённую роль, имеет соответствующий образ – мамы, доктора – и образцы его действий. Игра становится для реб-ка его реальной жизнью.
Роль игры в развитии психики реб-ка:
1) В игре реб-к учится полноценному общению со сверстниками. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждать возникающие в игре вопросы, решать возникающие споры и конфликты. В современной игре дети учатся языку общения, согласованию своих действий с действиями другого, взаимопониманию и взаимопомощи.
2) Игра способствует становлению произвольного поведения реб-ка. Выполняя роль, он сдерживает свои импульсивные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» подчиняется «нельзя» или «надо». Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деят-сти.
3) В игре интенсивно развиваются все психич. процессы – познавательные, эмоциональные, волевые. Развивается когнитивная сфера реб-ка (память, мышление, внимание, речь, воображение); эмоц.-волевая сфера – формируются первые нравственные чувства (товарищество, коллективизм, уважение, дружба); волевые кач-ва личности (дисциплинированность, самостоят-сть, инициативность, принципиальность, настойчивость и др.).
4) Игра способствует развитию речи: знаковой функции речи, связной речи.
5) В игре развив. мотивационно-потребностная сфера. Возникают новые мотивы деят-сти и связанные с ними цели (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоят-сти).
6) Игра, по мнению Выгодского, создаёт «зону ближайшего развития». В игре реб-к всегда выше своего среднего возраста, как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.
7) В игре зарождаются новые виды продуктивной деят-сти (рисование, лепка, аппликация, конструирование).
С-р игра позволяет детям понять мотивы трудовой деят-сти взрослых, раскрывает её общественный смысл.
С-р игра – основной вид деят-сти детей, в которой они отражают полученные знания о профессиях, это ведущее ср-во воспитания необх-ых для трудовой деят-сти черт х-ра: общительность, стремление сообща осущ. свои замыслы, умение сообща жить и работать.
Содержание игр и выполнение роли в ней, подчинение правилам поведения и развитие игровых и действительных взаимоотношений, согласование действий с другими играющими и оказание помощи друг другу, - всё это способствует формированию у детей нравственных качеств, дружеских взаимоотношений, что так необходимо в дальнейшей реальной жизни.
Т.о., игра – это очень важный эл-т в развитии психики реб-ка. С помощью игры взрослые могут научить реб-ка правилам и нормам, вовремя скорректировать его поведение, привить жизненно важные ценности, воспитать полноценного лена общ-ва.
Билет 11
1. Понятие мышления. Предпосылки развития мышления в раннем возрасте.
М – это психич. познават. процесс, обобщённым опосредованным отражением отношений м. явлениями дейст-ти.
Операции М: анализ, синтез, сравнение, апстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация.
Виды М: 1.по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическте), 2.по степени развёрнутости (аналитическое, интуитивное), 3.по степени оригинальности (репродуктивное, творческое), 4.по характеру задач (теоритическое, практическое).
М.обеспечивается применением осн.задач: 1)понятия (конкретные-абстрактные, общие-единичные), 2)суждения (итинные-ложные, общие-единичные-частные).
В раннем детст-ве самост-но ребёнок, действуя с предметами, изучая их, выделяет их признаки. Предметная деятель-ть, через освоение реб-ком соотносящих и орудийных действий, - ведёт к возникновению наглядно-действенному мышлению (развитие происходит в играх, с дидактич. игрушками).
В мышлении реб-ка рано вкл-ся речь. Это проявл. на 2м г. жизни (взрослый комментир-т действия с предметами, а у реб-ка фиксиру-ся в сознании результат действия). Под влиянием речи взрослого реб-к переходит от случ. проб к результ-м действиям (у реб. появл. первые вопросы, взрос-й помогает формул-ть их). Это приводит к тому, что мышление реб-ка приобретает элементы планируемости и критичности.
Действуя с предметами, реб-к выделяет общие и постоянные признаки в предметах, на основе этого складывается обобщения. Появля-ся способность группиро-ть предметы по признакам. Отсюда идёт развитие 1-ых мыслительных операций, связано ещё это с усвоением речи.
Реб-к нач-т осваивать операцию замещения (1 предмет м.б. исполь-н как заместитель другого).
Дощк-ный воз-т. Направления развития мышления: 1. М. – внеситуативное (реб-к решает мысли-е задачи в не зависимости от конкр. ситуации (наглядно-образ-е и логич-е М.)
2. Освоение связанной речи приводит к рассуждениям (это способ решения мыслительных задач).
3. Разв-е любознате-ти и пытливости ума прояв-ся в детских?? (это говорит о проблемности М. реб-ка).
4. М. становится планомерным, ребёнок решает задачи на основе предворите-го обдумывания.
5. Зарожда-ся обстрактно-логич-е М.
6. Вед.вид М. – наглядно-образный.
7. Овладение умением обобщать, классифицировать, систематизировать полученные знания.
8. Дети овладевают способами выполнения мыслительных действий: сравнение, классификация.
9. Появл. предпосылки развития качеств ума – самостоятельность, гибкость, сообразительность, пытливость, критичность.
Уровень развития М. зависит от позноват. активности реб-ка в д/с и семье. Условия её формирования:
1. Преодолевание жёстких рамок, регламентиро-го обучения на занятиях (М. разви-ся в разных видах деятель-ти: играх, общении со взрослыми).
2. Шир. использование дид.игр.
3. Вкл-е реб-ка в самостоятельную, познавате-ю, практическую деятель-ть.
Системная работа всегда приводит к повышению уровня Мышления.
2. Формирование структуры деятельности в онтогенезе
Все живые существа отлич. активностью. Её источноком является потребность действовать. Но если у животных развиты естеств. потреб-сти и они удовл. в процессе жизнедеят-сти и инстинктивном поведении, то у чел-ка преобладают духовные потреб-сти. Поэтому он занимается деят-стью.
Деятельность (Д) – это внешняя и внутренняя активность чел-ка, порождаемая потребностью и регулируемая осознанной целью.
Основн. характеристики Д:
1) предметность – в процеесе Д. то-то создаётся;
2) активность – направленность на значимые объекты;
3) единство субъекта (чел-ка) и объекта (предмета) Д;
4) сознательность и целенаправленность реализации цели;
5) преобразоват. х-ер Д (изменяется и субъект и объект Д).
В процессе Д. чел-к познаёт и изменяет мир, создаёт материальн. условия для жизни, совершенствует своё психич. развитие.
Д. чел-ка всегда осознанна, целенаправленна, систематична и носит обществ. х-ер.
Психологическая структура Д:
Цель – мотив – способ – результат
Цель – мысленное представление результата Д., то, ради чего чел-к действует.
Она реализует потребность и выступает в кач-ве образа конечного результата.
Цели бывают:
- близкие и далёкие;
- личные и общественные.
Мотив – это то, ради чего действует чел-к.
В кач-ве мотива могут быть: желания, потребности, осознание поставленной цели или задачи.
Именно мотивация обеспечивает успех Д и результативность.
Мотивы бывают:
- далёкие и близкие;
- личные и общественные.
Способы действий, с помощью к-ых чел-к достигает своих целей
1) умения – сп. успешного выполнения действий, соответствующие цели и условия этих действий.
2) навыки – автоматизированные сп. выполнения чел-ком сознательных действий, возникшие в результате длит. упраж.
Навыки бывают:
- двигательные (ходьба, бег, письмо);
- интеллектуальные (чтение, вычисление);
- сенсорные (различение оттенков цветов);
- навыки поведения.
3) привычки – склонность чел-ка к определённым действиям, к-ые переживаются как потребность действовать так, а не иначе.
Привычки бывают разные: профессиональные, моральные, нравствен., культурн. поведения и др.
Деят-сть осущ. в действиях и движении.
Действие – это относительно законченный эл-т Д, напр., на достижение одной задачи либо промежуточной цели.
Действия бывают:
- сознательные и импульсивные;
- практические (внешние) или внутренние.
Действия неотделимы от движения.
Движение – это моторная ф-ия живого организма, самая простая часть деятельности.
Движения бывают:
- непроизвольные (моргание) и произвольные
- врождённые и приобретённые.
4) результат – это продукт дейтельности.
Основные виды деят-сти (Д):
1) игра
2) учение
3) труд
4) общение как специфич. Д.
В каждом возрасте сущ. ведущая Д., к-ая в наибольшей степени способствует развитию психики и личности чел-ка на данном возрастном этапе.
Чел-к как социальн. существо заним. Д. для удовл. духовн. потребностей, что рассматривается как обязат. условие психич. развития.
Билет 12
1. Понятие восприятия. Особенности развития восприятия у ребенка раннего и дошкольного возрастов
В –познавательный процесс, в ходе которого в психике происходит целостное отражение предметов и явлений при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств.
С-ми в. являются: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, избирательность, апперцепция.
В зависимости от наличия цели в. разделяют на непреднамеренное и преднамеренное. Непр. может быть вызвано особенностями окружающих предметов (яркостью, необычностью). В непр-ом в. нет заранее поставленой цели, отсут-ет волевая активность. В пред-ом в. – обязательна цель (ученик воспринимает учебный материал).
К сложным видам в. относится в. пространства, в. времени, в. движения. В в. пространства человек использует зрительные, кожные, слуховые и двигательные ощущения. В в. времени большую роль играют двигательные и внутренние, органические. В. движения – это св-во в. отражать изменение положения предмета в пространстве (направление движения) и во времени (скорость движения) (различные анализаторы).
В раннем возрасте интенсивно развивается зрительное и слуховое восприятие. В раннем детстве на сенс. развитие р-ка оказывает влияние накопление запаса представлений о предметах, развитие речи.
В дош. в-те в. превращается в особую познавательную дея-ть., кот. Имеет свиии уели, задачи, срредства и способы осущ-я. Главными линиями в. д-ка выступают: 1) освоение новых по содержанию, стр-ре и х-ру обследовательских действий; 2) освоение сенсорных эталонов.
!) у мл. д-ов обследование предметов подчиняется приемущественно игровым целям. Кк стар. Д-му воз-ту обс-ие приобретает х-р эксп-ния,послед-ть кот. Определяется задачей. Ведущим становится зрительное в. во время рассматривания д-ик решает такие задачи: выделяет необ. признаки, устанавливает сходства и различия.
Поддьяков предложил следующую посл-ть действий р-ка: 1) предмет воспринимается в целом; 2) выделяются его гл. части и определятся их св-ва; 3) обозначаются пространственные взаимоот-ия частей относительно друг друга; 4) выделение более мелких деталей; 5)повторное целостное восприятие предмета.
2) сенсорные эталоны – это выработанные обществом образцы свойств предметов. В них закреплены существенные, главные с-ва. Осмысленность эталонов выражается в слове. Примеры: основные цвета, форма (геом. формы и тела), звуки родного языка, звукочастотная шкала муз. звуков.
Р-к знак-ся с сен. эталонами в процессе д-сти, обсл-ия предметов, получения знаний о св-ах и отношениях предметов окр. мира.
Этапы усвоения сенс. эталонов:
1) Усвоение основных эталонных св-в (цвет, форма, величина, время, вес..); 2) усвоение разновидностей эталонов (оттенки цветов, разновидности форм…), усв-е связей и отношений между эталонами (посл-ть цветов в спектре).
Особенности усв-я сен. эталонов детьми дош. воз-та:
1. Дети постепенно усваивают сен. эталоны (по образцу знакомого св-ва определяют точно, а по образцу малознакомого- с ошибками.2) легче усв-ют эталоны конкретных св-в (цвет, форма) и труднее осв-ют эталоны обстрактных св-в (величина, время, пространство).
Одним из самых сложных видов в. для р-ка – в. времени. Дети долго не воспринимают логику временных отношений и на протяжении всего дош. возраста им сложно представить длительные временные периоды (год, век, эпоха). Ранний возраст – утро-вечер, день-ночь, дош-ки – неделя, месяц, минута.
2. Понятие ведущего вида деятельности в психическом развитии (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн)
Деят-сть выступает в кач-ве важнейшего фактора психич. развития. Основоположник деятельного подхода в развитии психики Алекснй Николаевич Леонтьев считал, что «одни виды виды деят-сти явл. на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, а другие – меньшее».
Ведущая деятельность (ВД) – это вид деят-сти, с которой на данном этапе онтогенеза (периода жизни) связано возникновение важнейших психических новообразований.
Признаки ведущ. ВД:
1) в ней зарождаются и появляются новые виды деят-сти;
2) ВД обуславливает формирование и перестройку конкретных психич. процессов (напр., в игре впервые формир. процессы активного воображения реб-ка);
3) от ВД во многом зависят основн. психологич. изменения личности в данный возрастной период (напр., в игре дошкольник осваивает обществ. Функции и соответствующие нормы поведения людей).
Т.о. можно заключить, что ВД определяет важнейшие направления психич. развит., в т.ч. формирование новообразований возраста.
Идеи Леонтьева развивал в своих трудах Даниил Борисович Эльконин. Им выдвинуто предположение, что развитие ребёнка во многом определяется познанием двух граней окруж действит-сти: предметного мира и мира человеч. отношений.
Каждый предмет представляет интерес для ребёнка не только как объект с определёнными физич. св-вами, но и как объект, к-ый можно использовать для удовлетворения потребностей.
Мир отношений реб-ка с др. людьми позволяет ему войти в общ-во, а взрослый помогает реб-ку усвоить необходимые нормы отношений между людьми.
Освоение выделенных отношений, по мнению Эльконина, происходит в разных видах деят-сти. Он ситал, что можно выделить две группы ведущих деят-стей:
1) деят-сти, к-ые способствуют усвоению реб-ком норм отношений между людьми. К этой группе относятся:
- непосредственно-эмоциональное общение младенца;
- ролевая игра дошкольника;
- интимно-личностное общение подростка.
2) деят-сти, направленные на усвоение общественно-выработанных способов действий с предметами:
- предметно-манипулятивная деят-сть реб-ка раннего возраста;
- учебная деят-сть младшего школьника;
- учебно-профессиональная деят-сть старшеклассника.
Эльконин считал, то в деят-стях 1-ой группы развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деят-сти 2-ой гр. – познавательная сфера.
В современной психологии роль ВД в развитии личности в онтогенезе подробно рассматривается в трудах Давида Иосифовича Фельдштейна. По его мнению, закономерная смена ведущих типов деят-сти задаёт общие границы периода психич. развития реб-ка, его становления как личности.
Периодизация:
- в младенчестве – непосредственное эмоц. общение;
- в раннем детстве – предметно-манипулятивная деят-сть;
- в дошк. возр. – игровая деят-сть (с-р игра);
- в мл. школьн. возр. – учебная деят-сть (это социальная деят-сть по усвоению теоретич. форм мышления);
- в подростковом возр. – общественно-полезная деят-сть, т.к. место подростка в общ-ве определяется степенью его уастия в деят-сти, имеющей социально-признаваемый х-ер.;
- в старш. школьн. возр ведущей вновь становится уебная деят-сть, к-ая носит уебно-профессиональный х-ер.
Билет 13
1. Формирование мотивационно-потребностной сферы детей раннего и дошкольного возрастов
Мотивационная сфера в раннем возрасте характеризуется своей нестабильностью. Мотивы и потребности могут легко сменять друг друга. В этом возрасте впервые наблюдается способность поступать не только как «хочется», но и как «надо». Однако спонтанное поведение доминирует над произвольным. Важнейшими особенностями развития мотивационной сферы являются:
- преобладание несдерживаемых желаний;
- наличие мотивов, имеющих одинаковую побудительную силу;
- появление потребностей в самостоятельных действиях и мотивов в достижении успеха.
В дошкольном возрасте складываются мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение детей.
1.Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые.
2.Игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры.
3.Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми (желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов поведения ребенка).
4.Познавательные мотивы (связанные с усложнением деятельности детей). Уже в 3 – 4 года ребенок задает вопрос зачем, как, а преобладающим становится вопрос почему.
5.Соревновательные мотивы (развитие совместной деятельности со сверстниками, особенно игр с правилами, способствуют возникновению новой формы мотивов, стремление выиграть, быть первым. Почти все настольные игры, предлагаемые детям среднего и старшего дошкольного возраста, связаны с соревнованием).
6.Нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении всего дошкольного детства.
7.Общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.
8.Мотивы самолюбия и самоутверждения (ведут к формированию самооценки).
Главным личностным приобретением в дошкольном возрасте становится соподчинение мотивов. Одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Самый сильный мотив для дошкольника поощрение и получение награды, более слабый наказание, еще более слабый собственное обещание ребенка и самый слабый мотив – это прямое запрещение каких-либо действий ребенка, которые не усилены, т.е. не взаимодействуют с другими мотивами.
Изменение в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства, состоят в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов, возникает иерархия мотивов. Иерархия мотивов формирует определенную позицию отношений ребенка к другим и к себе:
1.эгоистическая позиция – определяется мотивами самолюбия и самоутверждения. Такому ребенку безразличны другие дети.
2.конкурентная позиция – определяется соревновательными мотивами, мотивами самолюбия и самоутверждения, достижения успеха. Ребенок с конкурентной позицией следит за успехами других и радуется их неудачам.
3.гуманная позиция – определяется нравственными и общественными мотивами. Ребенок с такой позицией положительно относится к товарищам, чувствителен к состоянию других, хорошо знает интересы и настроение, и желание окружающих.
Процесс формирования социального мотива у дошкольника выглядит следующим образом:
1.разъяснение смысла работы детям, формирование у них представлений о социальной значимости этих действий.
2.регулярное оценивание действий детей (похвала, поощрение)
3.формирование у ребенка положительного эмоционального отношения к делу
4.формирование и осознание ребенком социального мотива.
Т.о. развитие социальных мотивов, эмоций, высших чувств являются центральным звеном в сложном и длительном процессе в формировании детской личности. Родители и воспитатели должны понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы соотносятся с нравственными нормами его жизни и деятельности, способствовать развитию социальных и общественных мотивов поведения, формировать мотивационную готовность к школе.
2. Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе учреждения дошкольного образования
Основной организатор воспитательной работы является воспитатель. Это пед. работник, учреждения дошкольного образования, профессионально осуществляющий разносторонний целенаправленный процесс воспитания и образования, который обеспечивает физическое и психическое развитие ребенка, с учетом его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей; обеспечивает его своевременный и полноценный переход на следующую ступень образовательной системы. Воспитатель в УДО выполняет сложные и ответственные функции. Чтобы их осуществлять необходимо обладать определенными качествами и умениями. Среди профессионально-значимых качеств психологи часто называют следующие:
1) любовь к детям
2) гуманизм
3) эмпатия
4) Любознательность
5) коммуникативность
6) Тактичность
7) волевые качества личности
(выдержка, терпеливость, требовательность, целеустремленность, ответственность)
Психологический портрет воспитателя включают следующие структурные компоненты:
1) индивидуальные качества человека (темперамент, характер, способности)
2) личностные качества (к ним могут быть отнесены:
1) адекватность самооценки и уровень притязаний
2) определенный уровень тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога
3) Целенаправленность
4) эмпатия
3) коммуникативные качества: (общительность и подлинное заинтересованность педагога в общении)
4) Статусно - позиционные особенности - это положение и роль в коллективе
5) Внешне - поведенческие показатель (воспитатель должен быть образцом для подражания, располагать к себе детей образованностью и воспитанностью, культурой поведения и общения)
6) деятельностные (либо профессионально предметные) -необходимо хорошо знать особенности организации и управления игровой деятельностью.
На современном этапе развития системы образования требования к профессиональным и личностным качествам усложняется. Это обусловлено личностно-ориентированной направленностью образовательного процесса. Личностно-ориентированное воспитание - это такое воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса.
Такая система воспитания основывается на принципах гуманистической педагогики: самоценность личности, уважение к ней, добра - как основы воспитания. Личностно-ориентированное воспитание - это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, с учетом особенностей его индивидуального развития; отношение к нему, как к сознательному полноправному участнику воспитательного процесса.
Вполне естественно, что такие задачи требуют перестройки личности самого педагога. По мнению психолога Карла Роджерса: «эффективной педагог - это педагог с позитивной «Я - концепцией», которая основывается на положительном самовосприятие и импонировании другим». Роджерс считал, что эффективность педагога характеризуют следующие признаки:
1) стремление к максимальной гибкости
2) способность к эмпатии. Чувствительность к потребности воспитанников
3) умение передать личную окраску процессу воспитания и обучения
4) установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия детей. Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми.
5) Уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Для формирования положительной «Я-концепции» у детей педагог должен обладать такими качествами, как: эмпатия, способность к безусловному положительному принятию ребенка и искренность в выражении своих чувств по отношению к поступкам детей.
Билет 14
1. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей раннего и дошкольного возрастов
Развитие э/в сферы имеет свои закономерности.
*1-ые появл.эмоции,(отраж.переживания связаные с удовлетвор.естевствен. потребностей).*развитие эмоций(происходит как их диференциация,те переживания кот.были соеденены, разделяются на различн.виды эмоций.*развит.чувств(происходит как обобщение эмоций направленных на опред. объект)*
развитие эмоц.сферы ребенка хар-ся постеренным отделением субъектив.отношения от объекта пережив. К 6г.дети начинают отделять переживан объекта от собственных.*в д/в происходит развит. содержательной стороны эмоций и чувств*развив-ся динамическая сторона эмоций(формир-ся умение контролировать и регулировать свои эмоции)*на протяжении д/возрастаповышается степень осознанности своих переживаний Ран.возр: эмоции кратковремен.неустойчивые и бурные.Очень влияют на поведение детей, может наблюдаться «эмоц. заражение»(в яслях цепной плач)Отриц.эмоции вызывают сл.факторы: *наруш. режима дня,*не правильн.приемы кормления и укладывания,*не достаточно продолжит.и эмоц. общение со взросл,*нет условий для самост. игры, *большая привязаннос