Мозговой штурм
Мозговой штурм (иногда его называют еще «мозговая атака») является одним из наиболее популярных интерактивных методов и методов групповой работы. Мозговой штурм универсальный интерактивный метод, так как может быть использован при проведении различных видов занятий и по многим темам, имеющим спорные или проблемные вопросы.
Содержание интерактивного метода «мозговой штурм» состоит в активизации мыслительной деятельности слушателей путем постановки вопроса, имеющего множество вариантов ответов и/или не имеющего единственно правильного ответа. В результате его использования слушатели получают зафиксированную на плакате (доске) критическую информацию (ответы), которую впоследствии можно подвергнуть анализу: вычленить из всего объема информацию, не относящуюся к рассматриваемому вопросу, выявить проблемы, увидеть точку зрения своих коллег, классифицировать информацию по различным основаниям и т.п..
Применение этого интерактивного метода обучения на курсах повышения квалификации позволяет преподавателю не только диагностировать опыт и знания слушателей, но и совершенствовать знания.
Содержание этого интерактивного метода предопределяет этапы и правила его проведения. Использование мозгового штурма позволяет выделить три этапа, на каждом из которых следует соблюдать определенные правила.
На первом этапе преподаватель выбирает, формулирует и ставит перед аудиторией вопрос. Эффективность использования этого интерактивного метода во многом зависит от того, насколько правильно выбран и сформулирован вопрос перед аудиторией. Практика применения мозгового штурма на занятиях с практикующими юристами и со студентами высших учебных заведений позволяет сформулировать некоторые рекомендации преподавателям по проведению первого этапа:
- вопрос, выносимый на разрешение слушателям, не должен содержать единственно правильный ответ или несколько единственно правильных ответов. В противном случае преподавателю не удастся активизировать мыслительную деятельность слушателей, так как ответ на единственно правильный ответ прекратит последующие интеллектуальные поиски ответов.
Более того, единственно правильный ответ на поставленный вопрос блокирует творческую активность слушателей и преподавателя. Преподаватель не сможет зафиксировать критическую информацию на плакате (доске) и, в последующем, нечего будет анализировать. Ему придется сообщить аудитории, что один ответ правильный, а другие неправильные.
Это, в свою очередь, ставит преподавателя в роль ментора, который знает правильные ответы. Но, как уже указывалось в первом разделе настоящей работы, интерактивные методы преподавания не позволяют преподавателю становиться на уровень «человека-знающего» по сравнению с «человеком-незнающим» (слушателем). И преподаватель, и слушатель в интерактивном занятии должны всегда находиться на одном уровне и совместными усилиями искать ответы на вопросы. Преподаватель выступает лишь как организатор работы слушателей.
| Например, при проведении занятия по теме «Эксперт и специалист в уголовном процессе России» преподаватель поставил цель выяснить юридическое значение результатов деятельности специалиста. Он попытался, используя метод мозгового штурма, вынести на разрешение аудитории следующий вопрос: «Является ли заключение специалиста доказательством по уголовному делу?». Один из слушателей сразу же ответил, что «Да, является, так как п. 3.1. ч. 2 ст. 74 УПК РФ предусматривает заключение специалиста как один из видов доказательств». Это позволило преподавателю на доске зафиксировать лишь единственный ответ. Какой-либо критической информации слушатели не получили. Преподаватель не смог проанализировать другие ответы слушателей, так как они не поступили. Также не удалось и активизировать мыслительную деятельность слушателей, потому что этот ответ был очевиден для всех и с точки зрения УПК РФ он являлся единственно верным. Ему пришлось лишь поблагодарить такого слушателя и сказать, что это правильный ответ. Ситуация не изменилась бы в случае, если другой слушатель ответил на этот вопрос отрицательно. Естественно, что никакой речи об эффективности такого приема не может идти. Очевидно, что такое применение метода мозгового штурма не соответствует общей концепции интерактивного преподавания. |
- на мозговой штурм должны выноситься либо «открытые» вопросы, либо «проблемные» вопросы. Под открытыми мы понимаем вопросы, на которые отсутствует заранее известное количество ответов и/или их содержание. Преподаватель может лишь прогнозировать количество и содержание ответов, но в зависимости от аудитории ответы всегда будут различными. Ответы на эти вопросы требуют от слушателей не только воспроизведения информации, которой они обладают, но и на ее основе с помощью аналогии, анализа и других методов побуждают их к поиску дополнительных ответов.
В свою очередь, проблемные вопросы всегда содержат проблему, которая имеет множество решений, либо предполагают ее решение с нескольких позиций. Для ответа на проблемный вопрос слушатель должен не только проанализировать проблему и найти решение, но также и предусмотреть негативные последствия своего решения, сравнить предлагаемый вариант с уже ранее высказанными коллегами вариантами.
Здесь интеллектуальная деятельность слушателей направлена на исследование, поиск вариантов решения проблемы. Тогда как формулировка «открытых» вопросов не предполагает наличие в них проблемы, а стимулирует интеллектуальную деятельность слушателей на вычленение из большого объема информации ответа, подходящего для данного случая и/или на основе имеющихся знаний выдвижение новых ответов.
| Например, при проведении занятия по теме «Эксперт и специалист в уголовном процессе России» в другой группе на мозговой штурм был вынесен другой, уже «открытый» вопрос: «Назовите требования, предъявляемые к заключению эксперта?». После этого можно было поставить проблемный вопрос. Примером «проблемного» вопроса является следующий: «Как Вы считаете, для чего законодатель предусмотрел в УПК РФ такого участника уголовного судопроизводства как специалист?» |
- формулируя вопрос, выносимый на «мозговой штурм», необходимо следить за тем, чтобы он не был громоздким, большим по объему и не содержал в себе несколько предложений или утверждений.
-при постановке вопроса для проведения мозгового штурма целесообразно его зафиксировать на плакате (доске). Это позволит слушателям постоянно самостоятельно обращаться к нему и не отвлекать своих коллег и преподавателя с просьбой повторить его.Однако, в некоторых случаях, достаточно лишь четко произнести его в аудитории и в ходе проведения мозгового штурма напомнить его.
На втором этапе преподаватель получает и фиксирует все ответы слушателей. После постановки вопроса происходит основная (содержательная) часть этого интерактивного метода - слушатели отвечают на поставленный вопрос. На данном этапе огромная роль в организации работы отводится преподавателю, который должен соблюдать следующие правила:
1. Ответы слушателей фиксируются. Любой ответ слушателя не должен оставаться не замеченным преподавателем. В обязательном порядке ответы слушателей должны фиксироваться на доске или плакате. Ответы принимаются до тех пор, пока они не исчерпаются полностью. Фиксировать ответы может преподаватель как самостоятельно, так и с помощью помощника.
2. Принимаются любые ответы слушателей. Преподаватель или назначенное им лицо фиксирует любые ответы слушателей вне зависимости от их правильности. Принимаются даже самые абсурдные, смешные, нелепые и не относящиеся к вопросу ответы. Преподаватель также самостоятельно может выдвигать предложения и отвечать на вопрос. Однако этим правом не стоит злоупотреблять, а использовать его необходимо лишь для стимулирования слушателей, если они затрудняются в ответе на вопрос.
3. Ответы слушателей не комментируются преподавателем или другими слушателями. В процессе ответов на поставленный вопрос категорически запрещается комментировать их как преподавателю, так и другим слушателям. Преподаватель должен пресекать попытки других слушателей прокомментировать ответ своего коллеги, высказать суждение о правильности или неправильности его мнения.
«Мозговой штурм» - это лишь первый шаг к решению проблемы, он не предполагает споров и дискуссий»[1]. Преподаватель имеет право своими репликами лишь стимулировать слушателей к ответам на поставленный вопрос. В ответах на вопрос допускается развивать ранее высказанные предложения и идеи.
4. Ответы слушателей записываются, по возможности, в том виде, в каком они прозвучали. Если преподаватель не понял ответа слушателя или не до конца услышал его, он может попросить повторить его еще раз. Если ответ слишком большой перед его фиксацией преподаватель должен спросить у слушателя: «Если я запишу Ваш ответ в таком-то виде – это будет соответствовать его содержанию?» или предложить слушателю самостоятельно сформулировать свой ответ в более коротком виде.
5. Преподаватель должен поддерживать высокий темп проведения этого интерактивного метода. В идеале каждый из слушателей должен высказаться относительно поставленного вопроса. Преподаватель должен следить за тем, чтобы слушатели высказывались по очереди, стараясь быть точными и краткими. В аудитории не должно «зависать» молчание. Оптимальное время для проведения этого этапа «мозгового штурма» 5-7 минут.
На третьем этапе преподаватель анализирует зафиксированные ответы слушателей и подводит итоги. После того, как все ответы слушателей будут зафиксированы на плакате (доске), преподаватель переходит к заключительному этапу «мозгового штурма». Этот этап представляет наибольшую трудность для преподавателя, так как за достаточно короткий промежуток времени от него требуется провести анализ ответов слушателей, систематизировать их, выявить проблемы и подвести итог. Именно здесь формируется итоговое новое знание слушателей.
Анализ и подведение итогов может производиться в виде обсуждения каждого конкретного выдвинутого ответа, объединении сходных идей или повторов, систематизации и классификации предложений. При этом допускается задавание аудитории слушателей дополнительных наводящих вопросов, поощряется самостоятельный анализ слушателям некоторых ответов.
Некоторые ответы в результате анализа будут вычеркнуты из списка как не относящиеся к вопросу или не правильные. Отдельные ответы могут потребовать дополнительной аргументации, и впоследствии отмечены как проблемные, которые необходимо изучить более глубоко. Иногда все вовлеченные в процесс разрешения проблемы участники делятся на две группы: на II этапе – это генераторы идей, на III этапе – аналитики. III этап может быть проведен также в малых группах с использованием различных форм дискуссий и приемов обсуждения проблем[2]. На проведение этого этапа «мозгового штурма» отводится, как правило, не более 10-12 минут.
В результате анализа должен быть составлен окончательный список ответов (классификация), который впоследствии будет более детально разбираться или который необходимо будет запомнить слушателям. В отличие от традиционной схемы преподавания, использование этого интерактивного метода позволяет не «навязывать» новое знание «сверху», а получать его от самих слушателей «снизу». Новое знание становится знанием слушателей, а не информацией, полученной от преподавателя.
Окончательный список ответов целесообразно оставить на обозрение слушателей до конца занятия. В случае необходимости к нему можно обращаться во время проведения занятия и напоминать слушателям о содержании анализа какого-либо ответа. Это позволит включить в процесс запоминания не только ассоциативные, но и зрительные образы. В этом заключается объяснительно-иллюстративный момент «мозгового штурма», позволяющий включать в процесс запоминания несколько механизмов.
Работа в малых группах
В отличие от интерактивного метода «мозговой штурм», который предполагает индивидуальный поиск ответа на поставленный преподавателем вопрос, интерактивный метод «работа в малых группах» предполагает коллективный поиск решения какой-либо проблемы. Указанное принципиальное различие влияет на цели использования этого интерактивного метода, содержание задания, выносимого на разрешение слушателям, порядок и правила проведения.
Содержание интерактивного метода «работа в малых группах» состоит в решении какой-либо проблемы (учебной задачи) в условиях малой социальной группы. Применительно к рассматриваемому интерактивному методу под малой социальной группой мы понимаем объединение от 3-х до 7-ми человек, собранных на определенный промежуток времени для решения конкретной задачи. Работа в малых группах принципиально меняет вектор взаимодействия слушателей – вместо взаимодействия в структуре слушатель – преподаватель, использование этого интерактивного метода позволяет взаимодействовать в структуре «слушатель - слушатель».
Это, в свою очередь, влияет и на изменение психологической обстановки, и на способ общения, и на восприятие информации, и на творческую активность слушателей. Так, работая в малой группе, слушатели решают поставленную перед ними задачу, основываясь на собственных знаниях и опыте, которые подвергаются анализу сначала участниками этой группы, а затем, при обсуждении результатов, другими участниками и преподавателем. Таким образом, мнения и позиции слушателей дважды подвергаются анализу, что влияет на глубину полученных знаний.
Работая в малой группе, слушатели не просто получают информацию (мнение другого слушателя) как на лекционном занятии, но и реагируют на нее, задавая вопросы, опровергая позицию, высказывая свое мнение и т.д.. Это, в свою очередь, побуждает других слушателей активно включаться в обсуждение проблемы, предлагать свои варианты, опровергать предыдущие позиции. В условиях малой группы слушатели могут глубоко и детально проанализировать различные точки зрения, обосновать свои, тем самым, улучшив качество имеющихся знаний.
Помимо этого, рассматриваемый интерактивный метод позволяет использовать в обучении элементы игры, ставить слушателей в различные ролевые позиции (организатора работы, хронометриста, секретаря и т.п.), отрабатывать профессиональные навыки. Таким
образом, работа в малых группах позволяет реализовать обучение через взаимодействие, в котором эффективность усвоения материала достигает 75%, о чем ранее уже указывалось в разделе I настоящего пособия.
Анализ содержания этого интерактивного метода позволяет выделить цели, для достижения которых он может быть использован.
- решение сложной задачи (проблемы), с которой тяжело справиться индивидуально. Групповое решение задачи (проблемы) увеличивает потенциал участников и количество вариантов ответов (идей), позволяет за более короткий промежуток времени выполнить больший объем работы и принять взвешенное объективное решение.
- обмен информацией, опытом, ресурсами. Учитывая, что малая группа состоит из нескольких человек, имеющих разный интеллект, профессиональный опыт, личные качества, информационные и иные ресурсы, то их взаимодействие позволяет обогатить каждого новыми знаниями, информацией, навыками и т.п. Причем количественное ограничение состава малой группы позволяет более эффективно, нежели в группе из 20-30 человек, обменяться мнениями, информацией и опытом.
- приобретение навыков работы в группе или других профессиональных навыков. Рассматриваемый интерактивный метод может быть использован не только как метод, повышающий качество знаний и увеличивающий количество информации у конкретного слушателя, но и как метод, позволяющий вырабатывать профессионально значимые навыки межличностного общения, сотрудничества, активного слушания, выработки общего решения, решения возникающих разногласий и т.д. Нет необходимости убеждать в том, что для судей эти навыки имеют колоссальное значение, учитывая возможность рассмотрения дел в составе трех и более профессиональных судей.
В зависимости от преследуемой цели использования интерактивного метода «работа в малых группах», преподаватель должен разрабатывать и ставить перед слушателями соответствующие задания. Вместе с тем, содержание задания и преследуемая цель влияет на определение количественного состава малой группы.
Так, преподаватель может использовать рассматриваемый интерактивный метод для решения задания, с которым индивидуально справиться можно, но для этого потребуется достаточно продолжительное количество времени, или задания, с которыми вообще сложно справиться индивидуально.
В качестве таких заданий могут выступать заранее подготовленные проблемные казусы, разрешение которых выносится на малые группы. Как правило, такие казусы не должны содержать единственно правильный ответ. В своей основе такие казусы должны содержать полярные, неоднозначные подходы, использование которых может привести к различным правовым решениям. Возможно также разработка казусов, для разрешения которых требуется применение знаний из различных отраслей права, международного законодательства или анализа достаточно большого по объему нормативного или фактического материала.
Казусы могут быть представлены в качестве реальных процессуальных решений или материалов дел. При этом на разрешение малой группы возможно вынесение сложных правовых вопросов о законности таких решений, о возможном результате рассмотрения дел и т.п.. Наиболее интересными представляются казусы, для разрешения которых требуется применение судейского усмотрения с последующим анализом процессуальных решений.
Но не следует думать, что казусы, выносимые на работу в малые группы, абсолютно всегда должны носить правоприменительный характер. Преподаватель свободен в разработке и выработке таких казусов. Естественно, все зависит от темы и целей занятия. Главное, чтобы цель работы в малой группе соответствовала содержанию казуса. В противном случае, использование этого интерактивного метода не будет оправданным.
| Например, при проведении занятия по теме «Эксперт и специалист в уголовном процессе России» на работу в малые группы могут быть представлены следующие казусы: 1. для определения различий между заключением специалиста и заключением эксперта возможно представление одного реального заключения специалиста и одного реального заключения эксперта из одной и той же области специальных знаний, анализ которых позволил бы определить разницу между ними; 2. дать следующее задание – «на основе анализа УПК РФ определить разницу между экспертом и специалистом»; 3. представить несколько заключений экспертов с соответствующими постановлениями о назначении экспертизы и несколько заключений специалистов для определения процессуальных нарушений, наличие которых не позволяет их использовать в качестве доказательств по уголовному делу. |
Если же преподаватель использует работу в малых группах для достижения другой цели – обмена информацией, опытом, ресурсами, то здесь необходимо обратить особое внимание на качественный состав малой группы.
Так, в малые группы следует включать представителей из разных регионов страны, занимающих разные должности, имеющих разный опыт и квалификацию и т.д. Взаимодействие между ними позволит выявить разный спектр одного и того же вопроса, поделиться опытом решения проблемы.
| Так, при проведении занятия по теме «Эксперт и специалист в уголовном процессе России» возможно создание малых групп сначала для определения проблем, возникающих в судебной практике при привлечении к участию в уголовном деле лиц в качестве экспертов и специалистов, а затем обменяться между малыми группами списками этих проблем для подготовки предложений о возможности решения этих проблем в судебной практике или о том, как они уже решаются в соответствующих судах. |
На курсах повышения квалификации работа в малых группах может быть использована и для выработки профессиональных навыков. Так, в малых группах может быть отработан навык юридического письма, активного слушания, разрешения возникающих разногласий и т.п.
Сам факт работы в малой группе, даже если преподаватель и не ставил перед собой цель выработать у слушателей навык командной работы, влечет необходимость командного взаимодействия и, как следствие, выработку соответствующего навыка. Выработка навыков в условиях малых групп позволяет преодолевать стеснение и психологический дискомфорт, а также более детально разобрать содержание каждого конкретного навыка. Помимо этого, работа в малых группах при отработке профессиональных навыков позволяет задействовать в работе всех слушателей, чего нельзя добиться в группе из 20-30 человек.
При использовании на курсах повышения квалификации рассматриваемого интерактивного метода следует уделять внимание и количественному составу малых групп. Опыт позволяет сформулировать некоторые практические рекомендации.
«К групповой работе следует приучаться постепенно и начинать с малых групп из двух-трех участников. По мере освоения правил работы можно увеличивать состав групп до 5-7 человек, расширяя диапазон возможностей, опыта и навыков ее участников. Но следует учитывать, что при этом повышается вероятность неконструктивного поведения, дезорганизации, конфликта. Чем больше группа, тем больше умения требуется от участников, чтобы каждому была дана возможность высказаться. И чем меньше времени отпущено на работу в группе, тем меньше должен быть размер группы. Вместе с тем, чем больше образовано групп, тем больше времени потребуется на представление результатов групповой работы.
В группах из двух человек высокий уровень обмена информацией и меньше разногласий, но выше и вероятность возникновения напряженности. В случае несогласия участников обсуждение может зайти в тупик, так как в такой группе не найдется ни союзника, ни арбитра.
В группе из трех человек есть опасность подавления более слабого члена группы. Тем не менее, группы из трех человек являются наиболее стабильными, участники в них могут вставать на сторону друг друга, выступать в качестве посредников, арбитров, в таких группах легче улаживаются разногласия.
Вообще в группах с четным количеством членов разногласия уладить труднее, чем в группах с нечетным количеством. При нечетном составе группы можно выйти из тупика путем уступки мнению большинства.
В группе из пяти человек больше вероятность, что никто не останется в меньшинстве в одиночку. В такой группе достаточно много участников для выработки различных мнений и продуктивного обмена информацией. В то же время у каждого имеется возможность внести свой вклад в работу, услышать другого и быть услышанным самому»[3].
Работа в малых группах будет более эффективной, если каждый из участников будет наделен особой, присущей только ему ролью. Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Наиболее распространенным является деление участников малой группы, состоящей из пяти человек на:
- ведущего, к функциям которого относится организация работы в малой группе, разрешение конфликтных ситуаций, генерирование идей и т.п.;
- секретаря, который записывает результаты работы и фиксирует ценные мысли;
- докладчика, который после обсуждения представляет результаты работы группы другим группам;
- наблюдателя, к функциям которого относится наблюдение за ходом работы в малой группе, оценка ее результатов, выдвижение предложений о способах увеличения эффективности работы в дальнейшем;
- хронометриста, который контролирует и следит за временем, отпущенным на групповую работу.
Однако возможно и другое распределение ролей. В этом вопросе преподаватель абсолютно свободен, и то, как он распределит роли, зависит только от его творческого подхода к организации работы в малых группах. Например, на курсах повышения квалификации судей для работы в малых группах над каким-либо сложным правовым вопросом или ситуацией, возможно такое распределение ролей:
- на судей суда первой инстанции, которым необходимо принять решение, найти ответ;
- на судей апелляционной или кассационной инстанции, которые должны рассмотреть принятое решение с точки зрения его проверки в суде второй инстанции;
- на судей надзорной инстанции, которые должны рассмотреть принятое решение с позиции возможности его отмены после вступления в законную силу.
Практика использования интерактивного метода работы в малых группах позволяет дать преподавателям некоторые рекомендации по организации обучения на семинарах. Так, рекомендуется периодически менять роли между участниками, если группа работает на протяжении длительного периода времени. Также целесообразно объединять в одной группе участников с разным уровнем подготовки. В разнородных (в половом, этническом и культурном отношении) группах стимулируется творческое мышление и интенсивный обмен идеями, поэтому проблема может быть рассмотрена с разных сторон.
Существует много способов распределения участников по группам [4]:
◘ можно заранее составить списки групп и вывесить их, указав место сбора каждой группы;
◘ можно попросить всех участников рассчитаться "на первый-
второй-третий..." по числу групп. После расчета первые номера образуют первую группу, вторые - вторую и т.д. Это наиболее простой способ произвольного распределения;
◘ еще один способ - распределение в зависимости от позиции
по обсуждаемой проблеме. Например, при анализе и оценке
ситуации с признаками какого-либо нарушения можно выяснить первоначальное мнение участников и соответственно разделить на группы: первая группа - это те, кто видит нарушение, вторая группа - те, кто не видит нарушения, третья группа - те, кто не может определиться;
◘ наконец, кажущийся самым простым, способ распределения по желанию участников. Например, при выработке позиции по какому-нибудь вопросу можно спросить, кто хочет разрабатывать одну позицию (например, позицию обвинения), а кто – другую (например, позицию защиты). Но в данном случае есть опасность, что группы будут слишком неравномерными.
В некоторых случаях полезно сохранять стабильный состав группы. В то же время смена состава группы позволяет всем участникам поработать с разными людьми и узнать их.
Одним из вариантов работы в малых группах над сложными, «комплексными» проблемами является технология «мозаики»: каждый участник малой группы (она называется «домашней» группой) становится «экспертом» по отдельному вопросу. После короткого первоначального обсуждения проблемы в целом все участники образуют новые «экспертные» группы. В этих группах обсуждаются отдельные конкретные задачи, на которые распадается первоначальная проблема. Для принятия окончательного решения «эксперты» снова собираются в «домашние» группы.
| Например, при проведении занятия по теме «Эксперт и специалист в уголовном процессе России» возможно создание малых групп для решения отдельных проблем участия специалиста в судебном разбирательстве. Каждый участник группы становится экспертом по одному из вопросов этой проблемы: - один участник становится экспертом по вопросу о правилах допроса специалиста в судебном заседании, - второй – по вопросу об условиях допустимости заключения специалиста в качестве доказательства по уголовному делу, - третий – по вопросу о предмете допроса специалиста в судебном заседании и т.п. После обсуждения общих проблем участия специалиста в судебном заседании эксперты по отдельным вопросам собираются в соответствующие группы и обсуждают только один вопрос, экспертами в котором они являются. Затем эксперты собираются в первоначальные «домашние» группы для решения общей проблемы участия специалиста в судебном разбирательстве. |
Непосредственная работа со слушателями при использовании интерактивного метода «работа в малых группах» состоит из следующих этапов:
1. Формулирование задания.
Преподаватель формулирует и сообщает слушателям о том задании, которое они должны выполнить в малых группах. При этом целесообразно задание формулировать четко и конкретно. При формулировке задания преподаватель должен сообщить участникам о конечном результате, который должен быть представлен другим группам на обсуждение. Например, по итогам работы в малых группах каждая из групп должна подготовить свой вариант решения определенной проблемы или высказать 5 аргументов в подтверждение позиции о законности (незаконности) определенного решения (действия). После этого желательно уточнить у слушателей, понятно ли им задание. Если задание не понятно, то необходимо его уточнить или ответить на вопросы слушателей. Если же задание понятно, можно переходить к следующему этапу.
2. Разъяснение правил работы в малых группах.
Практика использования рассматриваемого интерактивного метода на семинарах с практикующими юристами позволяет предложить следующие правила работы участников в малых группах[5]:
- каждый участник имеет возможность высказаться, если захочет;
- все участники группы уважают ценности и взгляды каждого, даже если не согласны с ними;
- обсуждаются идеи, предложения, а не люди, которые их высказали;
- все участники делают замечания кратко и по существу;
- каждый участник, даже защищая свою точку зрения, открыт для восприятия чужих идей, мнений и интересов других участников;
- все возникающие разногласия, конфликты разрешаются мирным путем с учетом интересов участников и правил работы;
- все участники стремятся создать открытую, деловую, дружескую атмосферу.
Правила работы в малых группах целесообразно разъяснять в самом начале работы на семинаре. В дальнейшем, когда преподаватель поймет, что участники семинара уяснили правила работы в малых группах, в их повторении отпадет всякая необходимость.
3. Формирование малых групп.
После того, как задание и правила работы в малых группах будут доведены до сведения участников, преподаватель может перейти к их формированию. Способы формирования малых групп изложены выше в настоящем разделе. Преподаватель может формировать малые группы и другими способами. Важно, чтобы все группы были равномерными по интеллектуальному потенциалу, и не наблюдалось дисбаланса.
4. Раздача малым группам учебного материала (казуса, процессуальных решений, документов и т.п.). В настоящем разделе уже рассматривался вопрос о заданиях, которые могут выноситься на работу в малые группы. К этому следует добавить, что, раздавая учебный материал, преподаватель может пояснить его содержание, указать на какие-нибудь детали и разъяснить возникшие вопросы.
5. Распределение ролей. Распределить роли внутри малой группы может сам преподаватель, а возможно распределение ролей и на добровольной основе. В некоторых случаях, например, при работе в малой группе в составе 3-х человек, в распределении ролей отпадет необходимость. Все зависит от количественного состава группы и специфики задания. В любом случае участники должны знать, какую роль они выполняют, либо знать о том, что внутри малой группы отсутствует деление на роли.
6. Уточнение времени выполнения задания. По завершении процесса формирования малых групп и распределения ролей преподаватель сообщает о времени, отводимом на выполнение задания, и обращает внимание участников на необходимость строгого соблюдения регламента. В зависимости от содержания и сложности задания, количественного состава малых групп и целей, для которых используется рассматриваемый интерактивный метод, время может быть различным.
Педагогическая практика знает случаи, когда для работы в малых группах отводилось 3-5 минут и 1-2 рабочих дня. Как правило, работа в малых группах в течение 3-10 минут используется преподавателями при проведении интерактивных презентаций. В таких случаях малые группы служат одним из интерактивных методов, используемых для закрепления материала непосредственно после его получения, либо для создания условий изложения следующего вопроса темы.
Работа в малых группах в течение 1-3 рабочих дней используется для выработки профессиональных навыков, подготовки к предстоящей сложной работе, например, к участию в игровом судебном процессе и т.п.. Наиболее часто встречаются случаи использования малых групп, на работу которых отводится 30 – 60 минут. Такого времени достаточно для выслушивания мнений участников малой группы, их оценки, решения задачи и подготовки к выступлениям.
7. Оказание группам содействия во время их работы. Несмотря на то, что взаимодействие в малых группах происходит между участниками, преподаватель не должен отстраняться от происходящего и занимать пассивную позицию. Во время работы групп преподаватель наблюдает за ними, при необходимости уточняет задания, дает разъяснения по другим вопросам работы групп.
Особое внимание преподаватель должен уделять процессу выполнения задания в малых группах. Так, он не только имеет право, но и обязан направить рассуждение участников в нужном направлении, если при обсуждении поставленных вопросов они затрагивают другие темы, никак не связанные с общей проблематикой задания. В таких случаях преподаватель может остановить обсуждение в малой группе и напомнить участникам, что перед ними стоит совершенно другая задача, а обсуждение этих вопросов не может способствовать ее решению.
Также преподаватель может вмешаться в острую дискуссию, образовавшуюся внутри малой группы, если она затянулась и не может способствовать выполнению задания. В некоторых случаях преподаватель может задать несколько провокационных или наводящих вопросов для того, чтобы дать понять участникам малой группы, что неправильно выбрано само направление рассуждения. Либо наоборот, чтобы участники рассмотрели проблему с другой позиции. В любом случае во время работы участников в малых группах преподаватель должен передвигаться между ними и контролировать процесс решения задания.
8. Доклады групп о своей работе. По истечении времени, отведенного на работу, каждая из групп представляет результаты своей деятельности другим участникам групп. При этом целесообразно использовать наглядные пособия – плакаты, схемы, таблицы и т.п. Возможно проведение демонстрации по итогам работы в малой группе.
В зависимости от задания, выносимого для работы в малых группах, результатами могут быть составленные процессуальные документы, выводы по поставленным вопросам, решение казуса или проблемы, воспроизводство процессуального действия и т.п.
Важно выяснить при этом следующие вопросы. Чем обосновано такое решение группы? Есть ли среди членов группы особое мнение? Что помешало прийти к общему согласию? Представители других групп также могут задавать вопросы.
Можно сравнить стиль работы разных групп, проанализировать, как он повлиял на эффективность работы и т.п. Доклады групп о своей работе предназначены не просто для того, чтобы показать результат деятельности группы, а для того, чтобы этот результат в последующем мог быть обсужден в общей аудитории и подвергнут соответствующему анализу.
9. Обсуждение. Подведение итогов. Как и при использовании любого другого интерактивного метода, обсуждение итог