Теоретические и организационные проблемы модернизации высшего образования в рамках болонского процесса

Двухступенчатая система высшего образования. Правильнее говорить о трехступенчатой системе, которая, помимо бакалавриата и магистратуры, в качестве третьей ступени включает аспирантуру (или тождественную ей в Европе докторантуру). Главным признается не количество лет обучения на той или иной ступени, а уровень компетенции. При этом каждая ступень должна готовить не только к выходу на рынок труда, но и к продолжению обучения на следующей ступени. В отличие от России, где бакалавры испытывают значительные трудности с устройством на работу, в США и Европе они востребованы рынком труда. Отечественные стандарты высшего образования магистров и дипломированных специалистов ориентированы как раз на второй уровень квалификации. Поэтому, согласно Болонской декларации, если международная экспертиза установит компетенции выпускников соответствующими второй ступени, то не будет иметь значения, получено это образование по традиционной российской программе вузовского образования (диплом специалиста) или по двум последовательным ступеням.

Система зачетных единиц создавалась в Европе, как средство обеспечения студенческой мобильности (European Credit Transfer System – ECTS) с гарантией трансформации из переводной в накопительную. Это правило в целом соответствует традициям российской высшей школы фиксировать в приложении к диплому не только академическую успеваемость по каждой дисциплине, но и продолжительность ее изучения. Чтобы привести российское приложение к диплому в соответствие с требованиями к Diploma Supplement, в котором используется ECTS, надо определить параметры академической квалификации и обеспечить точность перевода с русского языка всех наименований дисциплин, других видов учебной работы.

Европейская модель, а также азиатско-тихоокеанская модель в основном ориентированы на зачет кредитов с целью обеспечения академической мобильности, американская – USCS (United States Credit System) и английская – CATS (Credit Accumulation and Transfer System) – на накопление кредитов.

Качество образования.Качество образования в Европе стало лозунгом последних 15 лет и следствием широкомасштабных реформ национальных систем образования. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования обеспечивается, прежде всего, путем разработки необходимых критериев. Здесь выделяются три уровня: вуз, страна, Европа в целом. Каждая страна – участник процесса оценивает программы вузов на основе системы аккредитации и сопоставимых процедур; публикует результаты оценки качества образования специалистов; участвует в международном сотрудничестве и создании сети агентств, специализирующихся на определении качества высшего образования. В последние 4,5 года некоторые страны приступили к формированию систем гарантии качества под влиянием Болонского процесса. Важным и нереализованным пока в России критерием является участие студентов в оценке качества обучения в вузе, публикация результатов этой оценки. В конце 80-х гг. прошлого века в российских вузах использовалось анкетирование преподавателей студентами, однако эксперимент породил массу этических проблем и был прекращен. В рамках Болонского процесса проблема оценки стоит шире: студенты оценивают не конкретного преподавателя, а качество образования в целом.

На европейском уровнев соответствии с требованиями Болонской декларации создаются не только согласованные стандарты и процедуры оценки качества образования, но и согласуются методы аккредитации самих агентств, занимающихся определением качества образования.

В 2005 году на очередном совещании министров в Бергене ENQA представила доклад на тему "Стандарты и руководство по обеспечению качества в европейском пространстве высшего образования".

Доклад был подготовлен ENQA совместно с Европейской ассоциацией университетов (ЕАУ), Национальными союзами студентов в Европе (ЕСИБ) и Европейской ассоциацией учреждений высшего образования (EURASHE) после обсуждения с различными профильными сетями. Разумеется, доклад впитал в себя исследования и разработки, сделанные CEPEC UNESCO.

Главные рекомендации доклада:

- Разработать европейские стандарты по внутреннему и внешнему обеспечению качества, а также стандарты для агентств по внешнему обеспечению качества.

- Проводить каждые пять лет циклическую оценку европейских агентств по обеспечению качества.

- Сделать акцент на субсидиарности, при этом по возможности проводить оценку внутри страны.

- Составить Европейский реестр агентств по обеспечению качества.

- Создать Европейский консультативный форум по обеспечению качества высшего образования [7].

Вместе с тем, на юбилейной встрече министров, ответственных за высшее образование европейских стран-участниц Болонского процесса, 11 марта 2010 года в Будапеште (Венгрия) новый Президент ENQA Аким Хопбах (Германия) еще раз озвучил основные принципы развития систем гарантии качества образования:

- высшие учебные заведения несут основную ответственность за качество высшего образования;

- все формы и процедуры гарантии качества должны быть ориентированы на дальнейшее совершенствование качества образования;

- многообразие подходов приветствуется, если применяются единые для всех принципы оценки и гарантии качества;

- все участники образовательного процесса и особенно студенты участвуют в процедурах и работе органов гарантии качества;

- агентства гарантии качества являются независимыми [11].

В соответствии с нормативными документами Болонского процесса оценку качества образования и аккредитацию вузов должны проводить негосударственные аккредитационные агентства, признаваемые государственными органами, осуществляющими политику в области образования [10].

С точки зрения руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Л.Н. Глебовой, общественно-профессиональную аккредитацию как таковую представить себе достаточно сложно. Ведь позиция общественно-аккредитационных процедур – это одно, а позиция профессионального сообщества - это совсем другое. При этом профессиональным сообществом можно считать и тех людей, кто профессионально занимается производством образовательных услуг, и тех, кто профессионально является их потребителем (работодателей). Поэтому требуется в дальнейшем более развернутое представление о том, что такое аккредитационная процедура с точки зрения, во-первых, общественного участия и, во-вторых, профессионального участия [2].

В.А. Зернов справедливо считает, что качество образовательных услуг, а не "принадлежность" вуза – вот основание для его оценки государством и гражданами [6].

В России сложилась государственная система оценки качества образования и программа аккредитации, от чего в Европе предлагают отказаться. С точки зрения европейских критериев пока уязвимым местом российской системы ВПО остается контроль качества на промежуточных рубежах обучения. Поскольку четких унифицированных критериев качества усвоения конкретных дисциплин нет, вузы при переводе студента самостоятельно принимают решения о перезачете дисциплин, изученных в другом учебном учреждении. Чаще всего это происходит с учетом более или менее субъективного определения рейтинга вуза.

Еще одна серьезная проблема – признание качества европейских, американских, азиатских дипломов в России. Очевидно, что вступление РФ в ВТО спровоцирует продвижение иностранных университетов и их выпускников в нашу страну. Вероятность появления в России выпускников Кембриджа, Оксфорда, Гарварда, Сорбонны минимальна. Скорее, это будут специалисты с первой и второй ступенью высшего образования из Китая, Вьетнама, Турции, стран Восточной Европы.

Европейская составляющая высшего образования. Содействие европейским воззрениям в высшем образовании (в духе концепции Европеизма) по мнению специалистов весьма далеко от актуальных проблем российской высшей школы, поскольку образование призвано давать более широкий взгляд на мир. Развивающая идеи Болонского процесса Декларация в Глазго (EAU, 2005) называется "Сильные университеты для сильной Европы". Про Россию в Декларации ничего не сказано.

Содействие мобильности. Содействие мобильности студентов, преподавателей, исследователей, административного персонала вузов представляет наиболее сложную задачу для России. Нам пока далеко и до вступления в ВТО, и в Европейский Союз. Руководству страны не удается договориться с Европой об унификации цен на энергоносители (они у нас значительно ниже, чем в странах – членах ВТО). Эти факторы обусловливают ограниченность пространственной мобильности студентов.

Переход к унифицированной общеевропейской системе подготовки квалифицированных кадров обусловлен процессами экономической глобализации, требует совместимости образовательных программ. Российский рынок труда вполне обеспечивает традиционный специалист. Даже вступление в ВТО при сегодняшней экспортно-сырьевой ориентации российской экономики не является гарантией скорой глобализации нашего рынка труда. В Западной Европе сложился общий рынок труда, активно интегрирующийся в глобальный рынок. У нас доминируют региональные рынки труда, отсутствует зрелый национальный рынок труда вследствие процессов деиндустриализации, бедности и ограниченности территориальной мобильности рабочей силы.

Приходится учитывать также борьбу глобальных, региональных и национальных интересов на рынке образовательных услуг. По мнению В. Беляева и Г. Жабрева пафосом Болонского процесса является конкуренция с США в борьбе за иностранных студентов [1]. Высшее образование из элитарного превратилось в массовое, стало глобальной высокодоходной индустрией с оборотом в 27 млрд. дол. Отсюда интерес правительств многих стран к общенациональным программам привлечения иностранных студентов. Они есть во Франции, Великобритании, Нидерландах, Японии, США. По прогнозам экспертов численность студентов, обучающихся за границей, к 2020 году может достигнуть 2,8 – 3,0 млн. Соединенные Штаты получают за обучение иностранных студентов от 10 до 12 млрд. долларов в год. В России сегодня проходят обучение около 90 тыс. иностранных студентов, причем 53% из них обучаются за счет государственного бюджета Российской Федерации.

Присоединение России к ВТО означает взятие на себя обязательств предоставить членам ВТО режим наибольшего благоприятствования в торговле образовательными услугами. Вероятность проникновения западноевропейских провайдеров на российский рынок образования невелика, что связано с низкой платежеспособностью большинства населения. А вот отток в Европу и США состоятельных российских абитуриентов и студентов – вполне реальное явление. В сочетании с массовым снижением статуса российского диплома до уровня бакалавра (диплом специалиста решено оставить для незначительного числа специальностей) выгоды участия в Болонском процессе кажутся весьма призрачными. Главными достоинствами российской модели образования остаются фундаментальность, научность и практическая направленность. Система кредитов и модульно-фрагментарные способы усвоения учебного материала, предусмотренные Болонскими соглашениями, вступают в противоречие с курсовой системой обучения и требуют болезненной ломки установок профессорско-преподавательского состава, а также существенного изменения концепции общеобразовательной школы. Пока нормативная база функционирования российской высшей школы далека от евростандартов. Практика реализации Болонского соглашения показывает трудности процесса образовательной глобализации. В ряде стран ЕС переход на единый образовательный стандарт идет медленными темпами, в то время как некоторые университеты (например, Оксфордский или Кембриджский) вообще провозглашают неучастие в Болонском соглашении [5].

Присоединение России к Болонскому процессу и практическая перестройка системы образования не ведут автоматически к признанию российских дипломов о высшем образовании в Европе. Во-первых, сегодня Болонская декларация – это лишь свидетельство о намерениях, а не документ международного права. Европейцы в условиях нынешней экономической стагнации жестко контролируют рынок труда и не собираются широко открывать его для специалистов из России. Во-вторых, заинтересованный работодатель при дефиците у сограждан необходимой квалификации, как показывает практика, может игнорировать отсутствие у гастарбайтера диплома европейского образца и привлекать к работе, например, выпускников российских вузов, имеющих высокую репутацию (программисты, специалисты в фундаментальных естественных науках и т.д.).

Главным в Болонском процессе считается сочетаемость учебных программ, обеспечивающая академическую мобильность студентов и сравнимость качества подготовки специалистов. Такие возможности дают интегрированные образовательные программы, дидактические единицы, которые унифицированы и отражают единство и однотипность базовых социально-экономических структур общества. Насколько эта проблема актуальна для наших студентов? Нам представляется, что для России проблема академической мобильности пока является умозрительной. Она и в западноевропейских вузах сегодня не вполне решена. Например, в Италии вообще нет бакалавров, а в Великобритании немецкий бакалавриат считается недостаточным для поступления в английскую магистратуру.

Кроме этого, отмечаются определенные обстоятельства, которые в ходе реализации Болонского процесса могут оказать прямое отрицательное воздействие на систему российского образования. В качестве главного из них указывают на отсутствие в России существенного государственного финансирования Болонского процесса в то время, как, по опыту других стран-участниц, на финансирование болонских реформ в переходный период, как правило, расхо­дуется до 60% бюджета национальных министерств образования и отдельных вузов.

В связи с переходом на двухуровневую систему образования многие негосударственные вузы испытывают кадровые проблемы, связанные с открытием магистратур. Согласно проекту Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки "Юриспруденция", квалификация (степень) магистр, основная образовательная программа магистратуры должна обеспечиваться научно-педагогическими кадрами, имеющими базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины, ученую степень или опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере и систематически занимающимися научной и/или научно-методической деятельностью. При этом не менее 40% преподавателей должны иметь ученое звание профессора. Подготовка магистров требует наличия штатных докторов юридических наук. Но, в большинстве своем, негосударственные высшие образовательные учреждения не всегда могут конкурировать с государственными образовательными учреждениями страны, которые обладают большими организационными и иными возможностями по сравнению с негосударственными и являются более привлекательными в качестве основного места работы.

Сегодня большинство негосударственных высших образовательных учреждений еще не имеет условий для создания магистратур в силу нерешенности кадрового вопроса. А отсутствие магистратур в филиалах сделает их малопривлекательными для абитуриентов.

Ряд проблем кроется на пути перехода от общепринятой у нас четырехбалльной системы оценок "неудовлетворительно-отлично" к европейской семибалльной: "А" - "отлично", "В" - "очень хорошо", "С" - "хорошо", "D" - "удовлетворительно", "Е" - "посредственно", "FX" - "неудовлетворительно" (с правом пересдачи), "F" - "неудовлетворительно" (без права пересдачи, необходимо повторить курс). Ключом к решению этой проблемы может послужить уже упомянутая рейтинговая накопительная система оценки знаний студентов, которая, предполагая обычно достаточно широкую шкалу измерения баллов, допускает достаточно точный и адекватный пересчет на европейскую систему оценок [10].

Конечно, нельзя сводить все реформы образования только к Болонскому процессу, тем более в российских традициях кампанейщины. Необходимо ориентироваться на мировые тенденции и в то же время учитывать внутренние потребности и российскую ментальность.

В. Беляев и Г. Жабриев считают, что система высшего образования, предлагаемая в рамках Болонского процесса, является "системой образования для бедных" и в ее теперешнем виде вряд ли сможет составить конкуренцию США по привлечению иностранных студентов в естественно-научные области обучения [1].

В контексте интересов национальной безопасности нашей страны, с учетом проблем глобализиции и последних изменений международной обстановки можно предложить Министерству образования и науки Российской Федерации идею формирования альтернативной евроазиатской образовательной системы стран СНГ и Балтии, базирующейся на русском языке, что позволит вернуть ему былое величие и могущество, а России - укрепить на международной арене свои позиции связующего звена между Востоком и Западом.

Переход от деклараций к практической реализации взятых на себя обязательств применительно к Западносибирскому региону предполагает решение следующих задач:

1. Существенное увеличение удельного веса часов на иностранные языки в учебных программах вузов. Учитывая жесткие требования стандартов по менеджменту качества, пока не вполне ясно, за счет каких дисциплин это необходимо сделать. Например, вполне предсказуемой кажется организация изучения теории права, другое дело – овладение навыками и практикой применения норм права в конкретной стране Европы. Без приглашения европейских специалистов, ведущих занятия на иностранном языке, эту задачу не решить.

2. Создание регионального банка образовательной статистики о выпускниках вузов Сибири на серверах, доступных работодателям Западной Европы. Аналогичный банк данных необходим и для студентов, претендующих на академическую мобильность. Студенты в свою очередь должны иметь свободный доступ к информации о возможностях приема на обучение в европейские вузы, о состоянии рынка труда в конкретных странах.

3. Социологические исследования миграционных ориентаций студентов вузов г. Барнаула свидетельствуют о том, что сегодня намерения выехать за границу для продолжения учебы и поиска работы характерны не более, чем для 0,2% респондентов. Насколько целесообразен массовый переход к модели, которая основана на принципах, противоречащих традициям российской системы образования? Часть потенциальных абитуриентов сибирских вузов, преимущественно дети состоятельных родителей, выезжают в Западную Европу или США, и после получения образования нередко остаются там для работы. Оплата их труда в России и затраты на европейское образование совершенно несоизмеримы.

4. По мнению руководителей наиболее продвинутых западноевропейских вузов - флагманов Болонского процесса, - судьба далеко не всех специальностей ясно просматривается с точки зрения принципов Болонского процесса. Например, в Германии отказались от подготовки бакалавров-юристов и бакалавров-врачей, во Франции инженерное образование решено пока оставить вне Болонского процесса [3, 4].

5. Важно с точки зрения перспектив академической мобильности студентов зарубежных вузов продумать структуру образовательных услуг в регионе, учитывать конъюнктуру, развивать гибкость и вариативность высшего образования. Сегодня в России высок удельный вес гуманитарного образования, в то время как иностранных студентов, как показывает соответствующая статистика, больше интересуют естественные, медицинские и технические науки.

6. Велика опасность подмены воспитания гармонически развитой личности, фундаментальности знаний их утилитарным применением: выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор компетенций.