Имплицитная память (скрытая память) — тип памяти, который обеспечивает использование информации, полученной на основе неосознаваемого прошлого опыта. Экспериментальным подтверждением существования имплицитной памяти считают явление фиксирования установки (эффект предшествования), когда наблюдаемый субъект успешнее решает задачи, к которым он был подготовлен в предшествующем подсознательном опыте.
Имплицитное научение:
1) Информация усваивается без намерения, отчет затруднен.
2) Особый характер полученного знания: неизменно и не доступно для отчета.
3) Ограничено поверхностными характеристиками материала.
4) Происходит в условиях непреднамеренного научения.
5) Устойчиво к времени, недостатку внимания и физическим процессам.
Научение и память тесно переплетены между собой, но тем не менее, есть различие: научение определяется как процесс, посредством которого достигается изменение поведения в некоторой проблемной ситуации, обычно в направлении улучшения его продуктивности, а память определяется как последующая демонстрация сохранения самих результатов опыта.
Три активно развивающихся направления исследований имплицитного знания: Усвоение искусственной грамматик, исследования Ребера: Испытуемым предлагалось запомнить набор буквенных последовательностей, продуцируемых на основе грамматики с конечным числом состояний. После этого им сообщали, что эти последовательности были составлены по неким грамматическим правилам, и просили определить, какие из предъявляемых им новых последовательностей следуют тем же правилам.Обычно испытуемые могут успешно выполнить это задание на уровне, превышающем вероятность случайного угадывания, но при этом не способны сформулировать эти правила вербально. Несовпадение уровня выполнения задания и вербального отчета как раз и дало Реберу основания назвать подобный вид научения имплицитным.
Выучивание последовательностей: Пример – предъявление стимулов на компьютере. Испытуемый быстрее начинает реагировать на стимул в разных областях экрана, при этом не может рассказать последовательность или закономерность предъявлений.
Управление динамическими системами: Пример – игры, мы играем, но правил не знаем и метода нет.
Методы исследования имплицитного научения: 1) Диссациативное исследование:
А) вербальный отчет, который просили после выполнения задания (при имплицитном н.
затруднен).
Б) задание на вынужденный выбор (учишь испанский, потом пытаешь найти испанские слова среди группы слов и правильно их узнаешь, но не можешь объяснить почему). В) субъективные тесты осознания (отвечают правильно, но нет уверенности).
2) Методы оценки осознанности
А) прямые (четкое указание руководства знаниями) и косвенные (нет указаний)
Б) диссоциативных процессов: 1.условия включения (применяем имеющиеся слова) 2.условия исключения (не применяем) – осознаем, так как помним, что нельзя (сравниваем).
ВОПРОС: ЛОФТУС
Автобиографическая память — специфическая разновидность декларативной памяти для фиксации, хранения, интерпретации и актуализации автобиографической информации.
Данный вид памяти невозможно однозначно отнести к одной из двух систем декларативной памяти — семантической или эпизодической (по классической классификации Э. Тульвинга), так как автобиографическая память обладает свойствами обеих этих систем — она содержит как знания человека о себе самом, так и воспоминания о событиях, которые происходили с этим человеком.
Ложные воспоминания.
Могут ли у взрослого человека в ситуации интервьюирования сформироваться ошибочные воспоминания о событиях детства, если ему будет предоставлена дезориентирующая информация? Психологи, которые работают с пациентами, выздоравливающими после жестокого обращения и травм, полученных в детском возрасте, настаивают на том, что большинство воспоминаний, восстановленных в ходе психотерапии, точны. Психологи, специализирующиеся в области исследования памяти, выражают ряд сомнений, допуская, что многие восстановленные воспоминания могут оказаться ошибочными.
Лофтус (Loftus, 1993) ставит под сомнение достоверность воспоминаний, восстановленных в процессе психотерапии, апеллируя к экспериментальным данным, подтверждающим влияние дезориентирующей информации и требований ситуации на воспоминания человека. Например, исследователи, занимающиеся проблемой воспоминаний очевидцев, обнаружили, что информация, поступившая «постфактум», может стать причиной ошибок, допущенных при последующем изложении событий.
Типичный эксперимент такого рода строился по следующим правилам: человек наблюдал какоелибо событие, далее ему предоставляли ложную информацию об этом событии, а затем просили вспомнить все подробности происшествия, свидетелем которого он стал. Испытуемые, получавшие ложную информацию, нередко включали ее в свой рассказ о происшедшем событии
— этот феномен принято называть эффектом дезинформации.(эксперимент, где люди высаживались из машины, махались и уезжали(в измененном варианте)
Механизм: дезориентирующая информация, поступившая после того, как событие произошло, интегрируется в структуру первоначального воспоминания, вытесняя достоверную информацию; или что человек воспроизводит информацию, которую он получил после самого события, не отдавая себе отчета в том, из какого источника поступили сведения, в результате чего человек ошибочно полагает, что источником этой информации является то самое событие, очевидцем которого он стал. Соответственно эффект дезинформации можно отнести и к сфере детских воспоминаний. Информация, полученная человеком после события, происшедшего с ним в детстве, скажем, в старшем детском возрасте или в период взрослости, может внедриться в его воспоминания, что приведет к неточному воспроизведению или появлению ложных воспоминаний о событии.
Эксперимент(пример): в выборку вошли 20 человек (5 мужчин и 15 женщин).
Анкеты разослали родителям наших участников, они содержали вопросы о событиях, происшедших с их детьми (в возрасте от 2 до 10 лет), которые можно было бы отнести к одной из шести категорий. Вот эти категории: 1) ребенок потерялся; 2) попал в больницу; 3) запомнившийся день рождения; 4) потерялся домашний любимец; 5) семейный отдых; 6) встреча с выдающимся или известным человеком. О каждом из упомянутых событий родителей просили указать, сколько лет было ребенку, когда оно произошло, а также описать, что происходило вокруг, кто еще был вовлечен в ситуацию, где именно она разворачивалась. Кроме того, были сфабрикованы 2 варианта, 1 из которых содержало позитивную окраску- ситуацию празднования пятилетнего «юбилея», когда из угощений на столе была пицца, а в гости к имениннику заходил клоун, а 2 негативную- ночная госпитализация в связи с высокой температурой и подозрением на инфекционное заболевание уха.
Испытуемые должны были вспомнить от 2-5 событий из своего детства. Интервьюеры давали подсказку, если возникали трудности в вспоминании, если же и дальше испытуемый не мог вспомнить, переходили к следующему событию. Ложные события предъявлялись участникам наравне со всеми остальными. В завершение первого интервью мы предлагали студентам подумать на досуге об этих событиях и попытаться вспомнить их более подробно, предупреждая, чтобы испытуемые не обращались за помощью к родителям.
Второе интервью проводилось с интервалом от одного до семи дней после первого. После того как участники рассказывали все подробности событий, которые удалось вспомнить, им задавали несколько вопросов о каждом из этих событий и о том, как часто и как давно они мысленно возвращались к каждому из них. Участников спрашивали, вспоминали ли они об этих событиях или обсуждали ли их с кем-нибудь в течение последних пяти лет; сохранились ли в семейном альбоме фотографии, на которых были бы запечатлены эти события; сопровождаются ли воспоминания об этих событиях появлением образов и их сочетаний, а также какова была эмоциональная окраска и значимость событий. После того как участник отвечал на все эти вопросы, ему говорили, что в перечне фигурировало одно событие, которого почти наверняка не было в реальной жизни. Далее мы предлагали испытуемым угадать, какое из событий, по их мнению, могло быть ложным. Всем нашим участникам, особенно тем, которые включили в свои рассказы подробности ложных событий, мы объяснили, что это совершенно нормальное явление и что мы заранее предполагали, что испытуемые примут ложные события за подлинные.
Руководствуясь информацией, которую нам предоставили родители студентов, мы расспросили
20 участников о подробностях 74 подлинных событий (в среднем по 3,7 на каждого испытуемого).
Полученные данные подтверждают, что процесс формирования ошибочных воспоминаний, вероятнее всего, определяется доступом к соответствующей базовой информации, формирование ошибочных воспоминаний, возможно, является одной из форм схематической реконструкции. Впервые столкнувшись с ложным событием, человек обращается к имеющейся у него схематической информации, которая может быть с этим событием связана. Затем он переключается на новую информацию, имеющую точки пересечения с существующей схемой, и, по всей вероятности, присоединяет к ней вновь поступившую информацию. Когда некоторое время спустя его просят рассказать о ложном событии, ему на память приходит ложная информация и заранее установленная схема.
Работа Лофтус касается и вытесненных воспоминаний, когда человек исключает из сознания особо болезненные воспоминания (женщина, подвергавшаяся насилию в детстве). В процессе психотерапии, эти воспоминания могут быть осознанны(и то это могут быть ложные воспоминания, навязанные психотерапевтом)
Пример эксперимента: студент на лекции из-за ссоры с другим, бросился с кулаками. Тот же, напротив, вытащил револьвер, но преподаватель остановил его, избежав выстрела(инсценировка)