Лекция 1. Общее понятие о специальной психологии.
План:
1. Цели и задачи специальной психологии.
2. Причины возникновения отклонений в развитии.
3. Категории детей с отклонениями в развитии.
Литература:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1993
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6 т. т 5. М., 1983
4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990
5. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003
1.Специальная психология (лат. specials – особый) – отрасль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами.
Специальная психология является комплексной наукой, включающей в себя ряд самостоятельных отраслей:
ü сурдопсихология – психология лиц с нарушениями слуха;
ü тифлопсихология – психология лиц с нарушениями зрения;
ü олигофренопсихология – психология лиц с нарушением интеллекта;
ü логопсихология и логопедия;
ü психология лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата;
ü психология лиц с эмоционально-волевыми нарушениями;
ü психология детей с ЗПР;
ü психология детей с социально-обусловленными нарушениями.
Специальная психология решает следующие задачи:
· Комплексное психологическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняющихся от нормы;
· Определение качественного своеобразия структуры их нарушений;
· Разработка психологических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием. Обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании и обучении;
· Обоснование принципов организации систем разнообразных специальных учреждений, создающих оптимальные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;
· определение путей и средств профилактики возникновения вторичных нарушений психического развития детей.
2. Существуют различные классификации аномалий, но наиболее распространенной является классификация по времени возникновения.
Аномалии делятся на пренатальные (полученные до рождения), натальные (полученные во время рождения), постнатальные (полученные после рождения).
Причины пренатальных нарушений: наследственный фактор, генетический фактор, воздействие на плод вредных механических, химических, температурных влияний, нарушения питания плода, внутриутробная инфекция.
Причины натальных нарушений: родовая, акушерская травмы.
Причины постнатальных нарушений: инфекционные болезни, лекарственные средства, травмы.
3. Аномальные дети – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию недостатков развития.
В зависимости от вида аномалии выделяют следующие категории детей с отклонениями в развитии:
ü Дети с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, слабовидящие). Слепые дети страдают полным отсутствием зрения, либо имеют остаточное зрение: от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучше видящем глазу. Ослепшие дети – дети, потерявшие зрение, в результате перенесенного заболевания или травмы. В памяти таких детей уже с возраста 3-4 лет сохраняются зрительные образы окружающего мира. Слабовидящие дети – дети, страдающие значительным снижением остроты зрения.
ü Дети с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, слабослышащие). Глухие дети страдают глубоким стойким нарушением слуха. Они не могут самостоятельно овладеть речью и без специального обучения становятся глухонемыми. Оглохшие дети – дети, утратившие слух, но сохранившие речь, становление которой проходило на основе нормального слухового восприятия. Слабослышащие дети страдают понижением слуха, в результате чего у них возникает нарушение речи.
ü Дети с нарушением интеллекта (умственная отсталость, ЗПР). Под умственной отсталостью понимают стойко выраженное нарушение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения головного мозга. Умственная отсталость подразделяется на олигофрению и деменцию. Олигофрения (от греч. Oligos – немногий, незначительный, phren – ум) для обозначения нарушения интеллектуального развития был введен в 1915 году немецким психиатром Э.Крепелином. Олигофрения – стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое возникло в результате повреждения зародыша, либо вследствие поражения ЦНС на различных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка.По тяжести проявлений выделяют следующие стадии олигофрении: идиотия (тяжелая степень), имбецильность (средняя степень тяжести), дебильность (умеренная и легкая степень). Деменция (лат. dementia) — приобретённое слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения новых. В отличие от олигофрении, слабоумия врождённого или приобретённого в младенчестве, представляющей собой недоразвитие психики, деменция — это распад психических функций, происходящий в результате поражений мозга, наиболее часто — в старости. По локализации выделяют: корковую — с преимущественным поражением коры головного мозга (болезнь Альцгеймера, лобно-височная лобарная дегенерация, алкогольная энцефалопатия), подкорковую — с преимущественным поражением подкорковых структур (прогрессирующий надъядерный паралич, болезнь Гентингтона, болезнь Паркинсона, мультиинфарктная деменция (поражение белого вещества)), корково-подкорковую (болезнь с тельцами Леви, корково-базальная дегенерация, сосудистая деменция), мультифокальную — с множественными очаговыми поражениями (болезнь Крейтцфельдта — Якоба). Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости. Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной психологии являются: Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973). В исследованиях, проведённых в 1972—1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва, Армения), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида: 1.Неосложненный психофизический и психический инфантилизм. 2.«Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность. В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу: 1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой). Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения (грацильностью). Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Е. Сухарева, 1965). Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия (Г. П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов). 2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности. 3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятнми условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях: 1.Недостаточная опёка, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У ребенка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенной внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. 2.Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и, потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные, так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить, чтобы их реализовать. В результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма. 3.Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребенку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, безинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно, такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность. 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Интересна также классификация В. В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов: 1. Дизонтогенетический (при психическом инфантилизме); 2. Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС); 3. ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха). 4. ЗПР, связанная с ранней социальной депривацией (например, при госпитализме).
ü Дети с нарушениями речи. Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения. При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе.
ü Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями: дети с церебральным параличом (ДЦП); с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии; с миопатией; с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата. Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата. Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М.В.Ипполитовой, Э.С.Калижнюк, Н.В.Симоновой, И.И.Мамайчук, И.Ю.Левченко и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клиницисты К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова. По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы. В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично. Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы. Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, — они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно. Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40 — 50% детей имеют задержку психического развития; около 10 % — умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях. Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций. Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления — костыли, трости и т.д.; и только немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспомогательных средств. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.
ü Дети с эмоционально-волевыми нарушениями. Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией.
ü Дети, имеющие сложные нарушения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению. Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения: - один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы); - оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери); - каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника); - оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома; - два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора. Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40% — выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.
Лекция 2.Основные категории специальной психологии.
План:
1. Понятие «дефект» в работах Выготского Л.С.
2. Категория «развитие» в специальной психологии.
3. Дизонтогенез.
Литература:
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.,1973
2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.
3. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М.,1999