ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
В современной сурдопсихологии особое значение имеют исследования познавательной деятельности детей с нарушениями слуха и, в первую очередь, мышления, как процесса, связанного с речью.
Мышление – это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и, затем, взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые взаимодополняют друг друга и развиваются на протяжении всей его жизни.
Речь – это процесс использования языка для общения. В настоящее время в психологии выделяют номинативную, регулирующую (интеллектуальную) и коммуникативную функцию речи.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями слуха и немалые возможности их умственного развития в настоящее время не подлежат сомнению. Своеобразие же их мышлениям изучается отечественными и зарубежными авторами на протяжении не одного десятилетия, но до сих пор является предметом дискуссий. Различия в трактовке развития мышления детей с нарушениями слуха во многом обусловлены тем, как различными исследователями понимается роль речи в процессе мышления.
Для большинства зарубежных исследователей характерна недооценка роли речи в умственной деятельности детей с нарушениями слуха, рассмотрение взаимодействия речи и мышления вне аспекта развития и изменения их отношений в процессе обучения ребенка.
Отечественная сурдопсихология развивалась под влиянием идей Л.С. Выготского о соотношении мышления и речи. Понимание отечественными учеными связи между мышлением и речью как внутреннего единства этих процессов, позволило раскрыть многие аспекты данного единства и охарактеризовать внутреннюю речь как механизм мыслительной деятельности. Рассмотрим особенности развития мышления и речи детей с нарушениями слуха.
Развитие мышления и речи глухих детей
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, по данным Т.Г. Богдановой, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Эти особенности проявляются уже на генетически ранних стадиях развития мышления. Некоторое отставание глухих детей в развитии наглядно-действенного мышления отмечается многими исследователями. Н.В. Яшковой установлено, что глухие дети позже, чем слышащие, овладевают умением решать наглядно-действенные задачи. Для них характерно использование способов действия типичных для детей более младшего возраста: подражания, копирования. Они часто не владеют обобщенным способом действия при решении простых практических задач.
Т.Г. Богданова подчеркивает, что в переходе к следующей стадии – наглядно-образному мышлению – важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие – формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. Второе условие – развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.
Исследования Н.В. Яшковой показывают, что некоторые затруднения в мыслительной деятельности у глухих детей возникают уже при решении относительно простых наглядных задач. Затруднения возрастают при усложнении заданий и в наибольшей степени связаны с мысленным оперированием образами. Для глухих детей младшего школьного возраста особенно сложно сравнение предъявляемых им предметов с мысленными образами предметов, воспринимавшихся ранее. Основной недостаток функционирования наглядного мышления у глухих детей состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Данная проблема вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, который тесно связан с речевым общением. Т.В. Розановой выявлено, что наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей отмечаются в первый год обучения в школе. Но, в результате быстрого темпа развития данного вида мышления в течение последующих нескольких лет специального обучения, к старшему школьному возрасту своеобразие наглядно-образного мышления обнаруживается только при решении сложных задач. Наиболее высоких результатов достигают те учащиеся, которые используют словесные или жестовые обозначения признаков и их соотношений, необходимых для решения задач, что указывает на тесную связь наглядно-образного мышления и речи.
Т.Г. Богданова подчеркивает, что полноценное наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи, переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит за более длительное время, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций.
Ж.И. Шиф исследовала формирование наглядных обобщений у глухих и слышащих детей. По ее данным в возрасте 3-5 лет глухие дети лишь незначительно отстают от слышащих, но позднее, при формировании более широких, категориальных обобщений, разрыв между ними увеличивается, что связано с речевым недоразвитием глухих детей.
Операции анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также формируются с отставанием. У них позже вырабатывается умение выделять общие и специфические признаки объектов. Анализ является менее детализированным, чем у детей с сохранным слухом. Синтез долгое время остается менее последовательным и систематическим.
В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и тождества объектов. Глухие школьники испытывают значительные трудности при выявлении сходства сравниваемых предметов, так как определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. Только к 7 классу глухие дети более или менее овладевают данной операцией.
Для глухих дошкольников и младших школьников характерно отставание в развитии абстракции, что проявляется при игровой деятельности в трудностях использования предметов-заместителей и при учебной деятельности в особенностях усвоения значений слов.
Таким образом, у глухих детей наблюдаются значительные трудности в формировании наглядно-образного мышления, что тесно связано с недоразвитием их речи.
Т.Г. Богданова отмечает, что в развитии словесно-логического мышления ребенка с нарушенным слухом наблюдается больше своеобразия, чем у слышащих детей. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. Следовательно, еще большее значение приобретает вопрос о соотношении мышления и речи.
В последние годы появились научные исследования, на нейрофизиологическом уровне доказывающие тесную взаимосвязь нарушений слуха, речи и словесно-логического мышления. М.Н. Фишман указывает, что при дефекте слухового анализатора страдают, в первую очередь, речевые зоны левого полушария, нарушается адекватное формирование мозговых структур, связанных с речевой функцией, не получающих никакой речевой информации или получающих искаженную звуковую информацию. Нарушение речевого развития в данном случае обуславливает и специфические изменения абстрактно-логического мышления, характеризующего функции левого полушария. Отмечены изменения многих операций, относящихся к функциям левого полушария.
В настоящее время имеется немало работ, посвященных изучению словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха, установлены некоторые факты и закономерности развития мышления глухого ребенка в процессе овладения им словесной речью. Опираясь на обширный фактический материал, исследователи доказали, что глухой ребенок испытывает значительные трудности при овладении речью и словесно-логическим мышлением и охарактеризовали успехи в развитии мышления и речи, которые достигаются благодаря школьному обучению.
А.И. Дьячковым, Н.Ф. Селезиной и И.М. Соловьевым было выявлено, что решение арифметических задач представляет для глухих детей большие трудности. По данным, полученным Т.В. Розановой только 40% учащихся 5 класса школы глухих смогли решить простые задачи на разностное и кратное сравнение чисел и «деление по содержанию» (задачи для 3-4 класса школы глухих). Эти же задачи решили 60% учащихся 8 класса и 80% учеников 11 класса.
Т.Г. Богданова отмечает, что особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает составление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявляемых в словесной форме. При этом глухие дети дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию. Но при специально организованной работе уже у учеников 7 класса школы глухих можно сформировать умения устанавливать причинно-следственные отношения между событиями, что позволит точнее и глубже понимать тексты, относящиеся к разным учебным предметам, лучше осознавать смысл арифметических задач и успешнее их решать.
При обучении детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления. Для подавляющего большинства глухих детей характерно превалирование наглядных форм над понятийными. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития. Глухие дети даже в процессе овладения словесной речью, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления.