ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны «рекламации» - нельзя возвратить юношу в школу для «доделки», «доразвития»» (Д.Б. Эльконин, 1980, с. 60). Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического раз­вития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из по­нимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступа­тельном процессе становления личности. Реализация потенциальных воз-

можностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на по­следующих возрастных ступенях.

Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекци- онной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообра­зований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не де­лает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количест­венном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

В педагогической практике получил распространение тезис о необходи­мости учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития ре­бенка задача должна быть поставлена более сложная - способствовать тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические ново­образования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и ак­тивно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реали­зации творческих потенциалов возраста. Специфику коррекции психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция, пред­полагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные воз­можности, не создаются условия для формирования возрастных новообразо­ваний и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необ­ходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Мож­но сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обяза­тельной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обяза­тельная задача - полноценное психическое и личностное развитие детей. Но если взрослые с этой задачей не справляются (в силу ли непонимания инди­видуальных особенностей ребенка или в силу неумения создать условия его жизни и деятельности, адекватные возрастным потребностям в развитии), за­дача коррекционной работы с ребенком становится актуальной.

Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является переходный пери­од от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная него­товность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть труд­ности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успевае-

мость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причи­нами этого может быть низкий уровень функциональной готовности - так на­зываемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания оп­ределенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность «глаз- рука», следование образцу в деятельности и поведении и др.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Имен­но зто нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п.

Причины школьной дезадаптации у младших школьников могут также корениться в несформированности собственно дошкольных видов мышле­ния, в недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого, неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют трудности начального обучения низкий уро­вень развития познавательных потребностей, познавательного интереса, не- сформировашрсть внутренней позиции школьника.

Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный невроз или двдакт0рк^р№дащ#1ногочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной Тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг «ориентации на ошибку», боязни сделать ошибку. Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике ошибка заслуживает порицания или наказания: она не расценивается как нечто неизбежное в прощлбе усвоения новой деятельности, пользуясь чем, можно глубже и лучше освоить эту де­ятельность. Еще Януш Корчак сокрушался о том, что в школе всегда «вино­ватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. «Ребенок не знает, ке рас­слышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может - все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность - это его вина и злая воля» (Я. Корчак, 1966, с. 286).

При профессионально грамотной организации и Осуществлении психо­лого-педагогических процессов обучения и воспитания как в детскру дошко­льных учреждениях, так и в школах, задачи психического развития детей ре­шаются нормально. Но если на одной из возрастных ступеней,, например в дошкольном детстве, происходит сбой, нормальные условия развития ребен­ка нарушаются, на последующей ступени - в младшем школьном возрасте — основное внимание в работе с детьми приходится сосредоточить на коррек­ции психического развития В младшем школьном возрасте коррекционному воздействию подлежат прежде всего те недостатки психического развития

ребенка, которые являются причинами школьной дезадаптации. У каждого ребенка - свои школьные проблемы и трудности, а за внешне одинаковыми трудностями скрываются самые различные причины их происхождения. По­этому выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен.

Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нор­мального детства - способствовать полноценному психическому и лич­ностному развитию ребенка.

Основная задача — психолого-педагогическая коррекция отклоне­ний в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе соз­дания оптимальных психолого-педагогических условий для развития твор­ческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиаль­ную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а са­му эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обу­чения всех детей.

ЛЕКЦИЯ ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране осно­ваны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных по­ложениях о том, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им об­щественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A .B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирова­ние личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происхо­дят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза яв­ляется ведущей (в дошкольном детстве - игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспита­тель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способ­ностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обу­чение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и разви­тии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность пси­хических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои возможности и испытывать к школе и учению положительные чувства (во всяком случае, школа не должна вызывать у него отвращения и боязни).

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мо­тивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном воз­расте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные пе­регрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, объясня­ются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особен­ностей учащихся внутри каждого возрастного периода — интересов, склонно­стей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направлен­ности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отли­чаются друг от друга, и это прекрасно. Одинаковость детей должна беспоко­ить и настораживать педагога: тут что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях чело­века являются его способности.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из ко­торых требует определенных способностей для своей реализации на доста­точно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов и неудач в той или иной деятельности. Психическое и личностное развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Развитие способностей и развитие личности взаимообусловленные процессы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить общее среднее образование, овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого ребенка свой путь раз­вития способностей.

Становление и развитие способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка. Именно этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть

расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Но если образование не развивает способностей ребенка, это не образование, это какое-то организованное времяпрепровождение.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологиче­ского климата, который определяется прежде всего продуктивным общени­ем, взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или оценочные ситуации; для него характерна именно безоценочность. Выс­шая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, при­чем человек любого возраста (даже маленький), со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр. В общении главное - уважение права друго­го человека (ребенка, взрослого) на его индивидуальность, уже сложившуюся или только-только формирующуюся.

В младших классах характер общения учителя со школьниками форми­рует у детей различное отношение к его личности: положительное, при кото­ром ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не прини­мает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; неопределенное, при котором у детей возникает противо­речие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к нему. Учителю не следует обижаться на неприятное отношение детей к се­бе, а попытаться понять причину возникновения такого отношения. Вину за несложившиеся отношения с ребенком должен всегда брать на себя взрос­лый. Профессиональный анализ педагогом своих слов, действий, пережива­ний поможет уловить причину нарушения контакта с ребенком и восстано­вить этот контакт, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса. Ведь существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения.

Положительное отношение, доверие к учителю вызывают у ребенка же­лание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию по­знавательного мотива учения.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречает­ся очень редко, а вот неопределенное - весьма часто. При таком отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как по­требность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недове­рием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безыни­циативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений; к сожалению, нередко не осознают это и взрослые. Первоклассники в силу не­достаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко пережи­вать кажущуюся им строгость учителя. Названное явление нередко Недооце­нивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем

это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции мо­гут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. В результате могут возник­нуть серьезные отклонения в психическом и личностном развитии школьни­ков.

Несоблюдение перечисленных выше условий психического и личност­ного развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отношения к школе, к учению, неадекватного отношения к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны. Требуется коррекция этих условий. На основании сказанного можем перейти к формулировке ос­новных принципов (или исходных положений) психологической коррекции.

Принцип первый — единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на ос­нове психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в разви­тии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрас­тного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных за­кономерностей психического развития, понимание значений последователь­ных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловле­на культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное прожива­ние каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей разви­тия того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует учиты­вать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивиду­альный вариант развития. Это основано на важнейших психологических за­кономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность раз­вития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит в скры­том, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и мно­гое другое. Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ста­вить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в дан­ный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип третий — единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе

полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза разви­тия, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико- коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Д.Б. Эльконин (1981) отмечал, что необходима специальная диагности­ка, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соот­ветствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межлично­стных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально- психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые ис­пытывают младшие школьники, о возрастной динамике индивидуальных раз­личий у детей, в том числе проявлений полового диморфизма.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагности­ческое обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных отношений между вы­являемыми призраками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Психологический диагноз производится не только по результатам пси­хологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение по­лученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизнен­ных ситуациях. Большое значение при постановке психологического диагно­за имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления кор­рекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достиже­ния поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании то­го, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей си­лой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая дея­тельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в дан­ном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (А.Н. Ле­онтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической кор- рекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной дея­тельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересо­ванности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить

такую активность в школе - не просто. Но без нее ни о каком развитии гово­рить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ре­бенка через насилие, упреки, указы, приказы... Необходима коррекция учеб­ного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно- познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, на­прягаться, добиваться и пр. Но эти способности необходимо развивать с мо­мента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не сниже­ния общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в реше­ние все более и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: тот человек,, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя.

Формирование способностей, как общих, так и специальных, - процесс очень сложный, он имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка - важнейшее направление психолого-педагогической ра­боты.

ТРЕБОВАНИЯ К КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИМ ПРО­ГРАММАМ

Требования к программам определяются основными принципами психо­лого-педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каж­дому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществля­ется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педаго-

гической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализу­ются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с пси­хологом и при активной роли самого ребенка.

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффектив­ны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной лично­сти, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

-направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеж­дения, мировоззрение, установки);

-способности (общие, специальные, одаренность, талант);

-характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с осталь­ными его свойствами и от функции, которую эти свойства исполняют в об­щей системе поведения человека. У ребенка структура личности только фор­мируется, компоненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, кор- рекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированно­го развития отдельных структурных компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его от­дельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок. ' • '

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизнен­ных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных дейст­вий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнооб­разную творческую деятельность — изобразительную, игровую, литератур­ную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, пред­восхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совер­шенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активно­му формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разра­ботке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том,

что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той дея­тельности, которая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует пони­мать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно- воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика кон­кретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от про­блем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без учета психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослуша­ние, невнимательность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и поэтому нарушают жесткие требования режима жизни и дея­тельности. Неоправданные требования предъявляются и младшим школьни­кам. Ориентация родителей на сверхдостижения ребенка объясняется непо­ниманием ими возрастных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

В последующих разделах пособия будет раскрыто содержание психоло­го-педагогической коррекционной работы как с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, так и с их родителями.