План:
1. Проблема гуманизма в современном обществе.
2. Тенденция гуманизации и гуманитаризации современного образования.
Проблема гуманизма в современном мире является одной из самых актуальных. Идет поиск новых путей развития цивилизации, где главной отличительной чертой постиндустриальной цивилизации будет гуманизм, а человек должен стать решающей материально, экономической и духовной ценностью современного мира.
Гуманизм в самом общем значении является отрефлексированным антропоцентризмом. Антропные процессы – процессы, продуктом которых являются качества людей; обучение, воспитание, информирование. В стабильном обществе антропные процессы обуславливают овладение новыми поколениями картиной мира, способом мышления, мировоззрением, которые позволяют людям включаться в существующую форму социальности.
Гуманизация – это фактор усиления гуманистических начал в обществе, который реализуется в зависимости от конкретно – исторических условий, целей и задач социального развития.
Основой гуманизма как духовного феномена являются ценности, формирующиеся в процессе становления социума, человека и культуры. Аксиологическая проблематика появилась в философии вместе с ее возникновением. Философия древнего мира по сути своей вся аксиологична. Например, древний буддизм в сборнике изречений «Джаммапада» объединяет такие ценности, как жизнь, красота, счастье, сила. В этой же книге изречений очерчена иерархия благ человека.
Ценностным подходом к миру проникнута и древнекитайская философия. В ней присутствуют важнейшие понятия, определяющие качество человека, типы отношений между людьми и миром.
В философии Западной Европы мы видим, что культура формировалась на фундаменте античности. Она характеризуется динамизмом, а идеи гуманизма являются основной проблемой философии, включая отношения человека к миру и мира к человеку.
В эпоху Возрождения термин гуманист закрепляется, и получает право гражданства аналогично терминам законник, юрист, художник. Уже в эпоху Возрождения стали развиваться две тенденции в истории гуманизма: рационалистическая традиция (Гольбах) и утопический социализм, предлагающий свою программу гуманизма – создание нового строя на принципах добра, справедливости и этических норм.
В начале 20 века проблемы человека, культуры, личности приобретают особый смысл. Человек становиться центральным объектом естественной науки и философии. Новые типы гуманизма мы находим в экзистенциализме, где экзистенция как непосредственное человеческое существование через понятие «модус» (М. Хайдеггер), страх, совесть и др.
Сделав исторический экскурс в становление идей гуманизма и оформление гуманитаризма, мы должны четко представлять себе, какие факторы требуют гуманитаризации и гуманизации образования сегодня. В первую очередь, это интеграционные процессы в развитии науки. Именно гуманитаризация явилась фактором формирования целостности науки, развития у ученных воображения и расширения границы исследования науки. Под гуманитаризацией мы понимаем раскрытие сущности человека в новых социально-экономических, экологических и эволюционных условиях. Гуманитаризация образования предполагает общечеловеческий характер обучения, когда наряду с приобретением профессиональных знаний формируется гармонично развитая, духовная личность.
Итак, проблемы гуманизации и гуманитаризации образования связаны, прежде всего, с формированием целостной системы образования. Повышение значимости гуманитарного образования является одной из актуальных проблем современного российского реформируемого образования.
Лекция 6. Основные парадигмы и модели образовательной деятельности
В последние годы значительно вырос интерес исследователей к философской проблематике образовательной деятельности [1]. Это вызвано прежде всего объективной и теперь уже осознаваемой обществом ролью образования в решении глобальных проблем. В конце XX — начале XXI века образование все чаще начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. И это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может произрастать прежде всего системой образования» [2]. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности — за счет того, что оно формирует и воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью демагогии и лозунгов [3].
В развитых странах мира национальная система образования рассма-тривается как важнейшая составляющая, предопределяющая процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная сфера общес-твенного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурен-тоспособности. В силу этого образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств. С другой стороны, появился новый класс проблем образовательной деятельности, решение которых возможно только на базе философской методологии и соответствующего научного инструментария.
В настоящее время существует множество методологий, концепций и подходов к анализу различных уровней, граней и «образовательного здания» в целом как самостоятельной подсистемы культуры, цивилизации, общества. Философские исследования в данной области можно условно подразделить на два раздела:
1. Философия образования, призванная раскрыть философские основания образования как социокультурного феномена, его функции как социального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности.
2. Философские проблемы педагогической деятельности. Здесь, в свою очередь, также можно выделить два уровня: а) метатеория, разрабатывающая методологию педагогики, на основе которой в дальнейшем осуществляется анализ проблем фундаментальной педагогики и проектируются средства их концептуально-деятельностного решения; б) теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики. Данное направление представляет собой особую специа-лизированную область педагогического знания, интегрируя достижения общей философии, результаты теоретического анализа педагогической практики, идеи общественно-политических и педагогических движений. В качестве предмета этой области гуманитарного знания выступают наиболее общие основания образовательной деятельности (субъект и объект педагогики, целеполагание, проектирование, управление и др.), методология ее познания и ценностного осмысления.
Наиболее существенное влияние на формирование и динамику педагогических систем оказало и продолжает оказывать философское знание. Это влияние осуществляется по следующим каналам.
Во-первых, через непосредственное влияние философии на педагогику путем построения методологии педагогической деятельности.
Во-вторых, через разработку мировоззренческих парадигм образования и педагогической деятельности в рамках философских систем. Почти все мировые философские системы затрагивали эти проблемы. В частности, еще Аристотель размышлял о целях педагогики, сводя их к целостной реализации назначения человека, которая заключается в свободе, мудром созерцании и философских рассуждениях. Он подчеркивал, что именно в образовании совершается переход человека к его бытию, основанному на разуме.
В разные времена образование понималось по-разному. В философско-религиозных трактатах образование рассматривалось как один из путей возвышения человека до божественного образа, механизм достижения божественного подобия. Ж.-Ж. Руссо, наиболее полно выразивший типичные для эпохи Просвещения взгляды на образование, видел его как процесс приподнимания обновленного человека над обломками своих потерпевших крушение неразумных желаний. В понимании Гегеля образование есть и процесс освобождения от непосредственного сущес-твования, случайного, несущественного бытия, и та сфера, в которой пребывает образованный человек. Здесь каждый индивид получает возможность подняться к духовности и через нее вернуться к себе на более высоком уровне.
Гадамер считал образование основой и системообразующей связью гуманитарных наук. По его мысли, «образование теснейшим образом связано с понятием культуры» и обозначает в конечном итоге «специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей». Сущность образования заключается в формировании «общего чувства», в «подъеме к всеобщему», в создании среды, которая создает возможность человеческого самосознания и самопонимания. Внутри европейского философского знания прослеживается динамика понимания образования, в которой акцент постепенно смещается в сторону утилитарных полей смысла, то есть возвышения, с подъема как такового на существование после возвышения, на умение сохранять полученный в возвышении свет при обратном спускании вниз.
Рассмотрим основные философские парадигмы образовательной деятельности.
Лекция 7. Философские парадигмы образовательной деятельности
В странах Западной Европы и США философия образования развивалась на базе европейских философских школ и психологических концепций, что обусловило общую специфику и многообразие ее направлений.
Иррационально-эзотерическое направление философии образования выстраивается на базе философского иррационализма и объединяет целый ряд педагогических парадигм. В частности, в эту группу входит вальдорфская педагогика, которая в качестве методологии использует антропософию Рудольфа Штейнера. Целевой ориентацией данной педагогической концепции является развитие чувственной сферы личности (эмоции, художественный вкус и т. д.), которой отдается приоритет перед интеллектуальной сферой.
Цель этой педагогики — привести человека в контакт с миром, развить его скрытые способности (поэтому важнейшей становится категория «метаморфозы»: все качества человека в ходе обучения и воспитания рассматриваются как развивающиеся из неведомого источника). Основные принципы этой парадигмы — соответствие человека и природы, выявление и реализация личностных потенциалов, свобода в формах и способах личностной самореализации. Вальдорфская дидактика исходит из непозна-ваемости сущности человека с помощью рациональных методов. Поэтому педагог должен интуитивно улавливать потоки человеческой психики, иметь особые личностные качества, которые позволили бы ему осуществить свою педагогическую миссию как жизненный подвиг.
Сюда же можно отнести так называемую экзистенциальную дидактику, которая аналогичным образом исходит из абсолютной непознаваемости личностной сущности обучаемого. Эта парадигма отрицает возможности целенаправленной организации педагогического процесса, считая, что цель такого обучения и воспитания — это утопия традиционного образования. Она также отрицает закономерности педагогического процесса и акцентирует внимание на интуитивном общении и других формах эмоционально-чувственных контактов между педагогом и воспитанниками. Основной метод обучения — свободный диалог и минимизация коллективных форм обучения, которые в категориях экзистенциальной педагогики ведут к объективации и спаду личностной целостности. В содержательном плане основное внимание уделяется литературе и искусству, которые должны компенсировать рационально- технократические тенденции развития современной цивилизации.
Бихевиористская концепция. Ее ядро формировалось под влиянием идей и взглядов авторов, которых относят к сформировавшейся в первые десятилетия XX века «бихевиористской школе» в психологии (Э. Торндайк, Д. Уотсон, А. Вейс, У Хантер и др.). Бихевиоризм, претендуя на выявление объективных закономерностей поведения человека и причинно-следственной зависимости между различными обстоятельствами, ситуациями и факто-рами, выстроил «модели поведения» человека, в основе которых лежат различные способы реакции на воздействие среды.
В психологии данная парадигма представлена несколькими направ-лениями: классический бихевиоризм Уотсона, когнитивный бихевиоризм Толмена, оперантный бихевиоризм Скиннера.
Наиболее полным выразителем данного направления является Скиннер, который довел бихевиоризм «до логического конца». Суть концепции Скиннера можно свести к следующим положениям.
Поведение человека, его межличностные контакты, его достижения в деятельности и творчестве зависят от генетического обеспечения, а также от физической социальной среды. Среда управляет поведением человека. Структура поведения в значительной мере является копией структуры среды. Среда — это конфигурация, или мозаика, стимулов. Эти стимулы определяют реакции человека.
В этой связи основная предпосылка понимания поведения человека — установление функциональных связей между стимулами (средой) и реакциями (поведением). По мнению Скиннера, так называемые внутренние факторы — сознание, мышление, эмоции, свойства личности, установки не управляют поведением. «Поведение — это то, что делает организм и что можно наблюдать. Еще точнее можно сказать, что поведение — это та часть функционирования организма, которая занята взаимодействием с внешним миром и воздействием на внешний мир».
Между средой и поведением человека существует как прямая, так и обратная связь, в процессе которой человек также творит среду. Но воздействие среды на поведение является определяющим. Среда является активной, а человек — реактивной системой. Человек напоминает «черный ящик», а анализ поведения — это известный в кибернетике анализ типа «вход-выход». По мнению Скиннера, так называемое «сознательное упра-вление своей судьбой» является коллективной иллюзией. Причем посредством «оперантного обусловливания» среда влияет на организм не только «до» реакции, но и «после» реакции — благодаря так называемому положительному и отрицательному подкреплению («наградам» и «наказаниям»).
Идеи бихевиоризма были использованы в совершенствовании коммуникативных технологий, и прежде всего в педагогике и маркетинге, в разработке эффективных способов воздействия на поведение человека. Их воздействие было столь эффективным, что Скиннер, характеризуя общество 1940-х — начала 1950-х годов, писал: «...человеком умело манипулируют с помощью мощной бихевиористской инженерии; он становится в этом обществе реактивной системой, которая действует в соответствии с программой, разработанной другими. Такие условия формируют "человека без свойств", человека стандартизованного, который утратил свою неповторимую индивидуальность и лишился возможности спонтанного действия» [18].
Относительно самостоятельным направлением в рамках бихевиоризма является теория ожиданий (эспектаций), представляющая когни- тивистское направление в психологии, согласно которой именно ожидание вознаграждения активизирует поведение и именно осознаваемое вознаграждение, связываемое с результатом каждого действия, придает поведению определенную направленность. Наиболее законченную форму эта теория приобрела в работах В. Врума. За основу он принимает термин «валентность», который отражает силу желания (или силу индивидуального предпочтения) по отношению к некоторому результату. В. Врум утверждает, что если объект А предпринимает действие X, то действие X дает некоторые результаты первого уровня, которые человек рассматривает как средство для получения желательных результатов второго уровня. Валентность, или желательность, результатов первого уровня является функцией суммы валентностей результатов второго уровня, умноженных на осознаваемую способность (или субъективную вероятность) результатов первого уровня привести к достижению результатов второго уровня. Чем меньше результаты первого уровня осознаются как ведущие по отношению к результатам второго уровня, тем меньше валентность (желательность) результатов первого уровня. Это означает, что человек, по-видимому, будет меньше стремиться к таким результатам. Результатами первого уровня могут выступать деньги, продвижение и так далее, а результатами второго уровня — удовлетворение потребностей личности. Иными словами, результаты первого и второго уровней всегда находятся в причинно-следственной зависимости. При этом результаты первого уровня должны субъективно восприниматься как средства, ведущие к достижению главной цели. В таком случае они являются побудительным мотивом действий. Модель Врума предполагает, что человек будет стремиться рационализировать критерии принятия решений, если он располагает двумя вариантами действий — одним с более высокой субъективной вероятностью достижения результата меньшей валентности, и другим — с меньшей вероятностью получения, но большей валентностью результата. Выбор одного из вариантов («максимизация результата с риском» или «минимальный гарантированный результат») зависит от отношения человека к риску. Модель Врума говорит о том, что мотивационная сила зависит от осознаваемой человеком связи между его поведением и возможным вознаграждением [19].
Аналитико-рационалистическое направление философии образования сложилось в начале 60-х годов XX века в США, Англии, Австралии (И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). Большое влияние на него оказали взгляды Л. Витгенштейна. В рамках данного направления сосуществуют несколько концептов.
В границах наиболее распространенной парадигмы источником образовательного знания выступили логический анализ языка, исполь-зуемого в практике образования, выявление содержания основных терминов («образование», «обучение» и т. п.) и логики их связей. В трудах указанных авторов существенное внимание уделялось формированию самосто-ятельности мышления обучаемых, что обусловливалось выведением целей образования из ценностей демократии. В 1980-е годы в рамках данного направления философии образования наметилось движение от аналитического подхода, вербализма, «абстрактного человека» Пиаже-Кольберга в сторону «индустрии» его обучения, диалога с гуманитарными направлениями философии образования.
В рамках критико-рационалистического подхода (сформировавшегося под влиянием идей К. Поппера и представленного исследованиями В. Брецинка, Г. Здарцила, Ф. Кубэ, Р. Лохнера и др.) обосновывается «опытно-научная педагогика, дистанцированная от умозрительной философии». При этом педагогика рассматривается как прикладная социологическая дисциплина. Основными достижениями критико-рацио- налистической философии образования стали: «поэлементарная социальная инженерия» (как альтернатива «холизму» — фронтальному долгосрочному планированию педагогической практики), критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении, педагогика «ковша и воронки», «тиражирующая» конформистов. В позитивном плане обосновывается ценность воспитания «критически-проверяющего разума» и соответствующего стиля жизни.
Внутри данного направления можно выделить «теорию нового гуманизма». Ее авторы Дж. Вильсон и Р. Кольберг, основываясь на идеях Канта, Витгенштейна и исходя из концепции определяющей роли языка в дидактическом процессе, большое внимание уделяют рациональной автономии личности и логически-формальным методам обучения, позволяющим рационализировать процесс воспитания — за счет преимущественного изучения точных наук и дисциплин лингвистического цикла, формирующих логическую культуру личности.
Крайним выражением рационалистического направления в педагогике можно считать прагматическую и неопрагматическую теории обучения, ориентирующиеся на идеи прагматизма У Джеймса, Д. Дьюи и др. Прагматизм выражается в подчинении образования главной задаче — подготовить личность, максимально успешную в социальном и профессиональном плане. Достижение успеха — это главная цель, которая оправдывает средства. Поэтому приоритет в педагогическом процессе отдается социализации. Основным иструментом успеха рассматривается мышление, которое «всегда связано с личным интересом» [20]. Прагматизм рекомендует избегать конфликтов, и прежде всего с государством. Прагматизм отрицает полезность постановки далеких идеалов и целей. Рационализм провозглашается технологией оптимального поведения.
Современной педагогической концепцией, опирающейся на принципы рационализма, является школа диалога культур (основателем которой был B. C. Библер, опиравшийся на методологию М. М. Бахтина и М. Бубера).
В основании этой методологии лежит идея изоморфизма образо-вательного процесса и истории мировой культуры («европейский разум есть диалог (общение) "разума эйдетического" (Античность), — "разума причащающего" (Средние века), — "разума познающего" (Новое время) и — возникающего в XX веке особого строя разумения»). Данная методология находит продолжение в специфической «формуле» самой образовательной деятельности: сутью обучения признается «диа- логика» — спор формальной и содержательной логик с сохранением диалоговых характеристик всех основных исторических конструктов, что выводит диалог за границы чистого рационализма в более широкий общекультурный план. При этом внешний диалог должен стать логическим продолжением и формой выражения диалога внутреннего, иначе фетишизация речевой активности сведет на нет сам исходный принцип формирования культуры мышления.
«Гуманитарная» философия образования основывается на идеях «философии жизни» В. Дильтея, понимании духовной культуры как гегелевского «духа народа», неокантианском «царстве ценностей».
Взгляды наиболее ярких ее представителей — Г. Нолля, В. Флитнера, Е. Венигера и других — сформировались в первой трети XX века на базе общественно-педагогического движения за реформу образования в Германии. В понимании представителей гуманитарной философии образо-вания сущность человека состоит в человечности (humanitas), которая проявляется как духовность, находящая выражение в спонтанном само-выражении («экзистенции») личности в межличностных отношениях, а также их отражении в различных формах бытования духовной культуры (нравственность, искусство, мировоззрение). Духовность рассматривается как реальное средство обретения человеком автономии. Рассматриваемая в этом ключе «педагогическая антиномия» между самоутверждающимся учеником и школьными требованиями разрешается через диалог, герменевтическое «слушание» ученика, его защиту от шаблонных требований учебных программ, через гуманизацию школы в целом. На этой базе обосновываются идеи автономизации системы образования, ее обособления от политики, церкви, идеологии.
Гуманистическая ветвь педагогики восходит к творческому наследию известного польского мыслителя и педагога Я. Корчака. Его «педагогика сердца» отдает приоритет воспитанию и основана не столько на формальной дидактике, сколько на любви педагога к своим воспитанникам. В основе такой педагогики лежит концепция детства как самоценного периода жизни. К данному направлению можно отнести френопедагогику (названную так по имени ее создателя С. Френе). Значительную роль она отводит ученическому коллективу, свободному выбору учебных предметов и методу проб и ошибок в выборе содержания образовательной деятельности (метод «экспери-ментального нащупывания»).
Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной парадигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в трудах О. Хрисмана и получила развитие в работах Н. Е. Румянцева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, В. П. Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идея целостного познания личности воспитуемого путем суммирования результатов, полученных различными науками.
В качестве основного критерия отбора средств обучения педология обосновала учет особенностей личности воспитуемого, ее мотивационной сферы. Поэтому в рамках данной педагогической парадигмы были востре-бованы те психологические концепции, в которых раскрывалась природа человеческой мотивации. Мотивационные концепции условно можно разделить на две группы. К первой относятся мотивационные теории, авторы которых абсолютизируют мотивацию, считая ее единственным фактором человеческого поведения. Мотив здесь — это то, что активизирует поведение, вызывает или прекращает какую-либо деятельность, что поддерживает и направляет ее. Мотиву предшествует состояние «лишения», которое приводит к возникновению «потребности», «потребность» вызывает «побуждение», а «побуждение» ведет к «действию». Авторы второго подхода избегали механистической модели мотивации, определяя мотив как «предрасположенность к достижению некоторых целей».
Определенное влияние на развитие педагогических технологий оказала в свое время теория мотивации Д. Макклеланда, который пытался объяснить не действия человека, но прежде всего его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проективную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъявляемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и неопределенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Мысли, выраженные в таких рассказах, в любом случае должны отразить иерархию трех групп человеческих потребностей и соответствующих им мотивов: потребности в идентификации (стремление к принадлежности); потребность во власти; потребность в успехе или достижении цели [25]. Согласно двухфакторной теории мотивации Ф. Герцберга, людям присущи два вида потребностей: избегание страданий и стремление к самовыражению, успеху и психологическому росту.
Экзистенциально-гуманистическая педагогика (К. Роджерс, А. Мас- лоу, А. Комбс, Н. Тэлент и др.). Данная педагогическая концепция и соответствующие образовательные и воспитательные технологии были подготовлены зарождением и быстрым развитием в 1950-е годы социально-культурной и психологической концепции, получившей название «третьего», или «гуманистического» направления (основы которого заложили А. Маслоу и Р. Роджерс). Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «бихевиоризмом» и «фрейдизмом» и поэтому получило название «третьего» направления. Сегодня оно оцени-вается как одно из фундаментальных направлений послевоенной культуры, которое обратилось непосредственно к вопросам самоосуществления (самоактуализации, самореализации) личности и оказало существенное влияние на философию, литературу, педагогику, психотерапию.
Личностно ориентированная концепция образования. Это направление получило обоснование в работах И. Дерболава, О. Ф. Больнова, Г. Рота, М. И. Лангевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга и др. Его теоретической и методологической базой стала философская антропология М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образования (homo educandus) как существа биосоциального и одновременно духовного. Именно духовность выступает основой высшей автономии, когда образовательный процесс строится с опорой не только на «активность» индивида в рамках объективных законов, но и на сформированные «смыслы» (установки, идеи, цели и т. п.), успешно конкурирующие с внешней детерминацией. Восприятие человека как автономного существа, активно участвующего в своем образовании, объективно приводит представителей рассматриваемого направления к основанию так называемой личностно ориентированной концепции образования, где доминируют такие цели, ценности и механизмы, как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянная коррекция на этой основе всего образовательного процесса.
Личностно ориентированная философия образования является центральной в теории развивающего обучения (методология которой была заложена в трудах Л. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и др.). Ее основу составляет деятельность (понимаемая в широком смысле этого слова) как способ интериоризации субъектом коллективного историко-культурного опыта человечества. Условием и целью полноценного образования является развитие интеллекта. Для этого обучение необходимо вести на повышенном уровне сложности, формируя при этом способности к содержательному обобщению, умения определять исходные основания в каждом учебном предмете, из которых можно воспроизвести развитие соответствующего знания.
Критико-эмансипаторская концепция образования оформилась в конце 1960-х годов в работах К. Молленхауера, В. Бланкерца, В. Лем- перта, В. Клафки. Общефилософские основания этого направления лежат во франкфуртской философии неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса. Авторы, начинавшие свою деятельность в русле педагогической антропологии с критики гуманитарных концепций, недо-оценивающих обусловленность образования противоречиями индуст-риального общества, сосредоточили внимание на обосновании целевой установки образования — воспитании субъектов эмансипации, способных к свободному дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя. Характерная черта данного направления — высокая политизи-рованность научного поиска, оправдание вовлечения образования в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений, ее освобождение от господства отчужденных структур и идеологий.
Постмодернистская философия образования получила развитие практически одновременно во многих странах: в США — С. Ароно- витц, У Долл; в Германии — Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке. Идейной основой этой философии образования является «центрация» на «кризисе смысла», то есть трудностях в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической цивилизации.
Основное внимание представители рассматриваемого направления уделяют критике «диктата» любых теорий, концепций, систем в педагогике, бюрократизма макроструктурных реформ общества и образования как его существенной структуры, акцентуации ценности самовыражения личности в малых группах, плюрализма самоценных практик, отказа от социально-политических целей в образовании.
Лекция 8. Основные подходы к образовательной деятельности в отечественной философии
Существенный вклад в развитие философских проблем образования принадлежит отечественным ученым. Методологией и информационной базой их научных исследований являются идеи и концепции философии образования как отрасли философского знания и как предмета социально-гуманитарных наук, а также реальная педагогическая практика [28].
Методологические вопросы образования получили разработку в трудах А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского (личностно-деятельностный подход в психологии), а также Г. С. Батищева, Н. Г. Алексеева, Э. Г. Юдина (системно-деятельностная концепция в философии). В 1980-е годы активно разрабатывалась диалогическая природа образовательной деятельности, анализировалось взаимодействие технократической и гуманитарной составляющих обучения (М. М. Бахтин, B. C. Библер, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), а также психокультурологическая парадигма (А. Г. Асмолов, И. С. Кон).
В 1980-1990-е годы происходит рефлексия философско-образова- тельной проблематики, обсуждаются типы анализа парадигм и концептуальные схемы проектирования образовательной практики (Ю. В. Громыко, В. М. Прозин, В. В. Рубцов, И. Н. Семенов, К. А. Славская, В. И. Слободчиков, B. C. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.). Философия образования рассматривает человекотворческие возможности социально-культурной среды (семейной, школьной, вузовской, социально-психологической, профессионально-деятельностной, информационной и др.), осмысливает образовательные и воспитательные ресурсы гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.
В это же время складываются концепции личностно ориентированного образования, рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Опо- лев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии и педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов). Здесь предметом исследования и экспериментальной деятельности становится проектирование социо-культурных и рефлексивно-инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием детей и взрослых, обеспечивающих интенсивно-игровое развитие личности. Философско- методологическое и психологическое обоснование получают такие образовательные технологии, как игрорефлексика (И. Н. Семенов) и рефлепрактика (С. Ю. Степанов).
Исследования педагогических феноменов и видов образовательной практики отличаются широтой и многоаспектностью. В частности, в 1960-е годы необходимо было на философском уровне обосновать алгоритмизацию учебной деятельности, программирование как метод ее оптимизации и управления (Л. Н. Ланда, П. Я. Гальперин, Н. Д. Никан- дров, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Талызина). Эти же проблемы, но с позиций критики «кибернетизма» в образовании, разрабатывались в рамках деятельностной методологии (Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий), в социальной философии (Э. В. Ильенков). В 1970-е годы стали разрабатываться вопросы проблемного обучения как метода стимулирования познавательной активности учащихся (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лер- нер, A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев).
Особый интерес представляют исследования, в которых содержится комплексное и многоуровневое теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики (то есть исследования, объединяющие философию образования как предмет социально-гуманитарных наук и как раздел педагогической теории).
Наиболее показательными в этом плане представляются исследования в области физического воспитания, которые демонстрируют результат объединения различных уровней анализа и попытки построения педагогических концепций на базе философского понимания физической культуры.
Следует отметить, что разработка теоретико-методологических основ физического воспитания здесь осуществлялась в весьма широком контексте. Традиционно эта отрасль педагогики строилась на классической дидактике (центрированной на развитии физических качеств, формировании двигательных умений и навыков) и медико-биологических знаниях. В 1970-е годы начинается интенсивное осмысление иных проблем физической культуры — психологических, социологических, фило- софско-культурологических. С общекультурологических позиций исследователи пытались понять сущность самого феномена физической культуры, а уже потом оптимизировать образовательные практики. В рамках психоло-гических наук ставится проблема понимания человека как целостной системы, восприятия его в неразрывном единстве биологической природы и духовного состояния, его соматопсихического и социокультурного существа. Складывается новое понимание человеческой индивидуальности как сложной и многоуровневой системы.
Философско-культурологическое понимание сущности физической культуры меняет общий контекст исследований в сфере физического образования. Доминирующей становится методология целостного понимания человека, которая распространяет свое влияние на другие области социально-гуманитарного знания и практики. Активно развивается идея целостности человека и сама физическая культура рассматривается как целостная система в единстве ее функционального, ценностного и деятельного аспектов. Подобная методология утверждается и в исс