Тема 2. Методология интернатной педагогики
План.
Личностное развитие детей с позиции гуманистического подхода
Социальная компетентность сирот и детей, лишенных родительского попечения как педагогический феномен
1. «Развитие личности» - одна из базовых, межпредметных, сложных для научного анализа педагогических категорий. Педагогическое значение этого понятия определяется целевой направленностью образования на развитие личности ребенка как индивидуально и социально значимый результат обучения и воспитания.
В условиях демократизации и гуманизации общества проблема цели воспитания и образования как «развитой личности» достаточно проработана в отечественной философии, психологии и педагогике. В современной науке доминирует положение о направленности образования на развитие личности учащегося, а процессы воспитания и обучения рассматриваются как условия, необходимые для эффективного развитии личности школьника (М.Н. Берулава, Э.Н. Гусинский, Л.Н. Куликова, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Ю.И. Турчанинова.
Изучение теоретических источников позволило установить, что направленность на личность декларируется в пространстве любой модели образования, независимо от изначальных методологических установок. Однако анализ показывает, что содержание понятия «развитие личности» в разных психолого-педагогических концепциях кардинально отличается: от формирования извне в соответствии с заранее заданными нормативами - до признания безнравственности любых педагогических внешних воздействий, влияющих на процессы развития личности.
Семантические различия понятия «развитие личности», включающие бесконечно широкий спектр — от необходимости до недопустимости педагогических влияний — определило для нас необходимость конкретизации этого понятий с позиций гуманистического подхода в образовании.
«Развитие личности» выступает как частный случай по отношению к общенаучному понятию «развитие»; в нем отражаются и конкретизируются особенности и характеристики общих закономерностей развития.
Детальный анализ этого понятия содержится в работах Ю.Н. Карандашова, который выделяет следующие базовые модальности категории «развитие».
Прежде всего, развитие понимается как рост, что включает изменения во времени, происходящие в ребенке, характеризующиеся отнесенностью к показателям, с одной стороны, количественным, с другой стороны, внешним (формальным).
В традиционных технократических концепциях распространено понимание развития как результата внешних усилий и воздействий. Сущность теории развития в рамках данной концепции состоит в том, что развитие человека определяется внешними факторами, лежащими вне этого развития, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь.
С позиций гуманистического подхода подобная интерпретация понятия «развитие» не достаточно обоснована, особенно в том случае, когда объектом развития является человек. В действительности люди сами изменяют внешнюю среду или, по крайней мере, в их власти сделать это. Человек не только и не столько объект различных воздействий, сколько субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение.
Развитие человека является не чем иным, как становлением личности активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные отношения с окружающими.
«Движущие силы» развития личности заключены во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает» (Л.И. Божович).
Следующий вариант интерпретаций определяет развитие как созревание. На ваш взгляд, такой подход свойственен в большей степени биологизаторскому и психоаналитическому пониманию личностного развития, так как в этом случае в качестве ведущих факторов развития выделяются генетически заданные механизмы и процессы и не достаточно учитываются детерминанты социальные и, что особенно важно с позиций гуманистического подхода, личностные.
Широкое распространение в педагогической теории получило понимание развития как совершенствования — это определение носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели, в качестве которой выступает некая совершенная, т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма и траектория развития.
данный подход к сущности развития не дает четких ответов на целый ряд вопросов, значимых в контексте педагогической деятельности: кто является автором предполагаемой цели совершенствовании (сам ребенок, его генетика, взрослый, общество)? Что является критерием совершенствования, как мы определим, относятся к совершенствованию или регрессу те или иные изменения личности ребенка во времени, и кто задает эти критерии?
Именно ответы на эти вопросы позволяют отнести развитие к той или иной методологии. Следовательно, выделенное значение понятия «развитие» может использоваться в контексте гуманистического образования при условии, что автором цели, критериев и механизмов контроля выступает сам ребенок, а задача педагога оказание помощи учащемуся в реализации этих авторских функций.
В пространстве научно-рационалистического подхода получило широкое признание понимание развития как универсального изменения. Сторонники этого подхода акцентируются на общих закономерностях развития и не учитывают индивидуальных вариаций развития личности; «большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы относится к развитию» (Е.Е. Сапогова).
В противоположность пониманию развития как совокупности количественных изменений во времени разрабатывался вариант определения развития как качественного, структурного преобразования объекта. В этом случае, прежде всего, необходимо отметить, что объект понимается как система, а качественными считаются те изменения, которые меняют структурные связи компонентов и, следовательно, системы в целом.
Если качественные изменения понимаются как прогрессивные, ведущие к совершенству, то сохраняются недостатки, свойственные определению развития через совершенствование: неопределенность телеологических субъектных позиций и критериев совершенствования. Кроме того, в русле данного определения не учитываются количественные изменения, которые выступают как основание изменений качественных.
Попытка решения противоречия между качественными и количественными изменениями в контексте развития представлена в определении развития как количественно-качественного изменения. В этом случае выделяется проблема относительности и диалектической связи качественных и количественных изменений объекта во времени. Любое качественное изменение, например созревание, в то же время включает бесконечное многообразие сопутствующих количественных трансформаций, без учета которых мы ограничены в понимании причин и механизмов структурных (качественных) изменений. Кроме того, один и тот же момент развития может интерпретироваться в одной ситуации как изменение количественное, а в другом контексте как качественное.
Неудовлетворенность исследователей проблем развитйя существующими вариантами определения этого понятия вызывает разработку альтернативных вариантов. Одним из таких вариантов, является понимание развития как изменения, влекущего за собой новые изменения.
Эти подходы, разрабатываемые А. Фламмером, Г.Д. Шмидтом, наиболее созвучны философии экзистенциальной, обозначают наличие экзистенциальных связей между структурными компонентами и этапами развития, вскрывают синергетические, феноменологические механизмы развития.
Использование этих идей в гуманистически ориентированном образовании позволяет оценить развитие как процесс вероятностный, потенциально многоканальный, требующий выбора и самоопределенния субъекта, ведущий человека не к ограничению возможностей самореализации, а к увеличению пространства выбора.
Кроме того, в контексте данного подхода вскрывается эволюционная преемственность развития личности, понимание этого развития как «индивидуальной истории» (С.Л. Рубинштейн).
Анализ наиболее распространенных в психолого-педагогической литературе подходов к определению понятии «развитие» позволяет сделать выводы.
Под развитием в контексте курса целесообразно понимать целенаправленные, прогрессивные, количественные и качественные (структурные) изменения сущностных характеристик субъекта во времени, автором которых выступает сам развивающийся субъект, сознательно согласовывающий собственные индивидуальные интенции, интеллектуальные и эмоционально-аффективные особенности и внешние, в том числе социальные, условия.
2. Национальная доктрина образования в качестве приоритетной педагогической стратегии определило личностно-ориентированное образование. Парадигма личностно-ориентированного образования предполагает реализацию идей гуманистического порядка:
каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию;
каждый человек обладает значительным творческим потенциалом, а задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку узнать свои собственные возможности и развить их до более высокого уровня;
личностныйй рост рассматривается как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки.
Личностно-ориентированный подход предполагает создание психолого-педагогических условий для целостного развития внутренних задатков человека, его духовных и познавательных потребностей, приобщение к универсальным ценностям культуры. Основной идеей концепции личностно-ориентированого образования является идея саморазвития. В данном подходе основным является понимание, что личность не является производной величиной обстоятельств, хотя процесс саморазвития происходит на фоне внешних воздействий и в какой-то мере подвержено их влиянию, но к нему не сводится.
Образование в целом можно понимать, как взаимосвязанные процессы индивидуализации и социализации.
В современных работах, освещающих проблемы социализации следует отметить работы В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, М.А. Галагузовой, Ф.А. Мусаевой, Г.Н.Филонова и др. Наиболее последовательно и концептуально стройно проблему социализации личности разрабатывает В.А. Мудрик.
А.В. Мудрик всесторонне рассматривает процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром и определяет его как процесс социализации индивида. Социализация, развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
Под социализацией понимается процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм, ценностей, отношений, способов общения с духовной и материальной культурой. В обиходном смысле это означает ввести ребенка в мир взрослого общества, научить жить «как все люди живут», по общим законам. Социализация предполагает обретение человеком способности к адаптивной активности и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание, психолого-педагогическое сопровождение) в учреждениях начального профессионального образования, так и под влиянием стихийных факторов (семья, средства массовой информации, общение со сверстниками, общение с искусством и прочее). В образовании эта задача понимается как приобщения растущего человека к должному — к познавательной и нравственной норме и выражается в педагогике необходимости. Педагогика необходимости во всех странах со времен «Великой дидактики» Я. А. Коменского мало изменилась. Она обязана вносить демократические нормы и ценности в образование через освоение демократичных способов организации жизни, усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению в себе и другим. Однако без педагогики саморазвития (то есть если поведение и жизнь подростка, юноши целиком обусловлено внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора), человек не может стать полноценной самодостаточной личностью.
Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек развивается как член того общества, к которому он принадлежит. Французский социолог Э. Дюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчеркивает, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него веками универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.
Под социализацией в рамках данного курса будет пониматься социально-педагогический процесс взаимодействия человека и социальной среды, являющийся важнейшим и неотъемлемым условием полноценного развития каждого индивидуума путем включения его в общественный контекст, что в результате обеспечивает жизненно насущные потребности и интересы всего общества.
Ребенок играет не пассивную роль в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него развивается индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта.
Следует обратить внимание на то, что процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования, предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.
В процессе социализации развивается личность, которая определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений:
дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т. д. Личность сложная система социально значимых актов, проявления способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого.
Особое значение для педагогического понимания сущности социализации личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.
Отсюда возможно следствие, что результатом процесса социализации является социальная компетентность.
Теперь необходимо развести понятия: компетентность в целом и социальная компетентность в частности.
Вопрос о компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. Модернизация Российского образования стала следствием необходимости осмысления специфики процесса обучения в условиях «экономики знаний» (И.Фрумин).
Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами. Существуют достаточно конкретные определения компетенции как умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни.
Появилась необходимость определиться в самом понятии «компетенция» и «ключевая компетенция». Под компетенцией нами понимается круг вопросов, в которых личность обладает познанием и опытом, что позволяет ей быть успешной в собственной жизнедеятельности. Сущностными признакам компетенции являются следующие характеристики - постоянная изменчивость, связанная с изменениями к успешности взрослого в постоянно меняющемся обществе. Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Кроме этого, компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя их адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации и связанна с мотивацией на непрерывное образование.
Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия «компетенция»:
знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания
- более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.
навыки - это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.
способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу.
видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Поведение проявляет ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир.
усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия.
Следующим шагом будет определение видов компетенций. По видам компетенции можно классифицировать следующим образом: ключевые, базовые и функциональные. Под ключевыми понимаются компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстро изменяющемся обществе. Под базовыми компетенциями понимаются компетенции, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности. Функциональные компетенции представляют собой совокупность характеристик конкретной деятельности и отражают набор функций, характерных для данного рабочего места.
На сегодняшний момент остается открытым вопрос:
какие именно компетенции следует рассматривать как ключевые.
Определение ключевых компетенций может происходить только в рамках региональной, государственной и международной дискуссии.
Список ключевых компетенций в соответствии с основными положениями, выработанными Советом Европы (Модернизация Российского образования):
политические и социальные компетенции, такие как способность брать ответственность на себя, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических общественных институтов;
компетенции, касающиеся жизни в много культурном обществе, такие как понимание различий, уважение друг другу, способность жить с людьми других культур, языков, религий, убеждений;
компетенция в области коммуникации, такие, как владение устным и письменным общением, несколькими языками и др.;
компетенции, связанные с обществом информации, такие как владение информационными технологиями, понимание возможности их применения, силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой СМИ информации и рекламе и др.;
компетенции, связанные с формированием способности постоянного самообразования, как основы непрерывной подготовки в профессиональном плане, достижения успеха в личной и общественной жизни.
Следует отметить, что в педагогической литературе термин “компетентность” встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (С.Я. Батышев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.П. Гришина, Л.М. Митипа, Н.П. Попова и др.).
Ряд ученых, рассматривая понятие “компетентность”, отождествляют ее с понятием «готовность» так, например, Г. Спенсер, Ш. Фурье, Р. Оуэн, А. Шопенгауэр и др.
Проблема личностной и профессиональной компетентности рассматривалась философскими и педагогическими течениями новейшего времени.
Традиционалисты считали, что готовность возникает на основе соотнесения двух процессов: внешнего побуждения и внутреннего стремления. Э. Дюркгейм отмечал, что большую роль в личностном понимании смысла “Я - компетентен” играют особенности конкретной стадии, которую переживает человечество. В. Дильтей считает, что влияние цивилизации всегда опосредовано личностным познавательным успехом человека в познании духовных связей бытия с вечными законами, определяющими направленность самовьюражения человека. Несомненный интерес представляют в данной проблеме позиция Ж. Сартра и Э. Шартье. Первый считал, что человек является тем, что он сам из себя делает. Тем самым он предполагает устойчивую взаимосвязь компетентности с саморазвитием. Э. Шартье определял структуру движения человека к профессионально-компетентному действию. Началом этого пути, по его мнению, было состояние человека - детство. Итогом саморазвития - состояние “человек-хозяин судьбы”. Это показывает значимость самопознания я самореализации для становления образа «компетентного человека».
Особую значимость компетентности в действиях личности выделяли представители нового реформаторского направления в педагогике (Д. Адамс, А. Бине, Д. Дьюи, М. Мантессори и др.) Современная философия и педагогика подходят к обоснованию личностной и профессиональной компетентности человека исходя из следующих основ:
традиционного толкования взаимосвязи развития личности с ее социальными проявлениями (Ж. Мажо);
рационалистического обоснования формирования готовности человека к компетентной самореализации (Б. Скиннер);
феноменологической значимости компетентного мышления и действия
(А. Маслоу, К. Роджерс);
социальной значимости компетентной самокоррекции (Л. Байбородова,
А. Мудрик, М. Рожков).
Следует отметить, что в педагогической литературе термин “компетентность” встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.П. Гришина, Л.М. Митина, Ф.З. Мустафина, Н.П. Попова и др.).
В.А. Сластевин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью он понимает единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению педагогической деятельности, что характеризует ее как профессионала. Личностнуо компетентность он определяет как возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний.
Ф.3. Мустафина раскрывает структуру профессиональной компетентности классного руководителя через педагогические умения и представляет в виде модели профессиональной готовности. Ф.3. Мустафина сводит законченный цикл воспитательной задачи к следующей триаде: «мыслить — действовать - мыслить». Таким образом, автор определяет, что модель профессиональной компетентности воспитателя выступает как единство его теоретических знаний, практической готовности их реализовать и комплекса специальных умений.
Как видно из перечисленных подходов к проблеме компетентности, авторы определяют компетентность как теоретическую и практическую готовность личности к решению определенных жизненных задач, в данных случаях личностных и профессиональных.
В отечественной литературе термин “социальная компетентность” используется редко. Близким по значению, но не тождественным ему являются понятия «компетентность», “коммуникативная компетентность”, “межличностная компетентность”.
Социально-коммуникативные и индивидуальные способности представлены как профессиональная и социально-коммуникативная компетенции (О.Б. Ховов и др.). Элементы последней компетенции, на наш взгляд, содержательно наполняют рассматриваемый феномен социальной компетенции. К таким элементам можно отнести следующие: способность к сотрудничеству в коллективной деятельности; умение эффективно работать в составе групп; психологическую совместимость как способность адаптации к различным темпераментам и характерам; способность установления горизонтальных и вертикальных контактов; способность разрешать конфликты; способность организовать работу группы; умение рассуждать и оценивать; творческий характер мышления; проявление инициативы; способность принятия ответственности; способность управления собой и другими; выявление проблем, самостоятельная постановка задач и способность их решения; принятие рациональных решений в критической ситуации.
Социальные задачи - это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, самостоятельно решать вопросы личной гигиены, общаться с другими детьми, убирать игрушки после игры, разрешать и предотвращать конфликты с другими детьми и взрослыми и т.д. для подросткового возраста особое значение имеет отношение окружающих к его личности.
При решении социальных задач необходимо учитывать накопленный индивидом опыт.
Т.И. Шульга определяет взаимосвязь отдельных элементов, которые создают модель социальной компетенции.
Автор выделяет следующие феномены: гибкость, защитные факторы, социальная патология, отклонения в поведении, стрессовые ситуации.
Под гибкостью можно принять индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно адаптироваться к условиям социальной среды.
Защитные факторы - это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач.
Под социальной патологией можно считать непринятый в данной культуре тип поведения.
Отклонения в поведении могут быть связаны с настроениями, познаниями и восприятиями.
Стрессовые ситуации - это ситуации, из которых человеку трудно найти выход и они негативно влияют на его функционирование. Стресс зависит от того, каким образом события и обстоятельства переживаются и интерпретируются. На этом основании мы относим к стрессовым ситуациям и феномен, при котором негативное влияние не обязательно должно быть сильным, но переживается как стрессовое и угрожающее. Накопление стрессовых ситуаций с течением времени ведет к проблемам или, наоборот, помогает обретению гибкости.
Социально-психологическая компетентность понимается как “способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В работе Н.А. Лупановой «коммуникативная компетентность» представлена как “ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды”.
А.В. Бутенко и Е.А. Ходос, которые рассматривают «критическое мышление как социальную компетентность. Они определяют критическое мышление (в узком смысле) как комплекс когнитивных умений, навыков и установок, оформленный в особый тип социальной практики (общественной деятельности), которая позволяет человеку:
не быть объектом манипуляции со стороны средств массовой информации, общественных групп и политических партий, других людей; не быть пассивным транслятором эмоций, стереотипов, традиций всех типов;
обнаруживать новые пути решения проблем (альтернативы), возможные направления развития, до этого неизвестные либо неосознаваемые.
Таким образом, можно следать вывод о том, что структура социальной компетентности состоит из следующих компонентов:
знания в области культуры, правовых норм, социальных норм, устройства гражданского общества, история Отечества;
умения и навыки общения на основе правовых и социальных норм, умения сотрудничества, навыки толерантного поведения, навыки бытовой культуры, навыки профессионального самоопределения
видимые действия в процессе получения опыта сотрудничества, получения опыта общения с людьми разного социального статуса, получения опыта заботы о других, получения опыта применения бытовых навыков, получение опыта профессионального самоопределения
способность брать ответственность на себя, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических общественных институтов в процессе дополнительного образования;
усилия, направленные на самопознание «Я», определение собственной траектории саморазвития.
Проблема социальной компетентности детей изучена явно недостаточно, в том числе - детей-сирот. В научной литературе имеются работы, где затронуты вопросы этой проблемы:
— гражданственность как средство формирования социальной компетентности учащихся (Бабетов А.А., Калужская М.В.);
— влияние среды на развитие социальной компетентности учащегося (В.Д. Семенов, И.Р. Колтунова);
—жизненно важные умения как составляющие социальной компетентности, которые позволяют человеку справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни (Т.И. Шульга);
— среда как фактор социализации личности (В.А. Никитин).
Общенаучные подходы к процессам развитии личности и ее воспитания раскрывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Целый блок современной педагогической литературы посвящен описанию опыта процесса социализации детей-сирот (и, как ее составной части их социальной реабилитации). В ряде случаев рассматриваются возможности воспитательных систем образовательных учреждений в социальной реабилитации школьников (на примере различных типов учебных заведений).
Так, Е.А. Худенко освещает аспекты вопроса планирования работы в условиях детского дома, школы-интерната.
Г.В. Пичугина моделирует воспитательную систему аграшколы-интерната, указывает слагаемые ее эффективности.
Н.Н. Шамахова рассматривает влияние опытно-экспериментальной работы на учебно-воспитательный процесс детского дома и его результаты.
А.Г. Негомодзянов описывает опыт создания новой интегративной формы взаимодействия сиротского учреждения и шефствующего над ним предприятия «завод детский дом».
Т.Н. Сапрыкина исследует аспекты деятельности по созданию оптимальных условий самоопределения воспитанников детского дома.
П.Т. Ширяев анализирует результаты первых лет работы адаптивного образовательного учреждения смешанного типа (школа-интернат с лицейскими классами).
Б.Н. Лазарев рассказывает об основных принципах деятельности модели учреждения нового типа «детская крестьянская община».
Л.В. Темина раскрывает основы моделирования здоровьесберегающего пространства как условия эффективности модели воспитательной системы детского дома.
ВС. Белоцерковец описывает личностно значимые технологии воспитания детей в сиротском учреждении.
И.М. Чиненова приводит примеры эффективного сотрудничества детей и взрослых в рамках воспитательной системы детского дома.
А.Ю. Вихарев рассматривает воспитательную систему детского дома как средство социализации его воспитанников.